李惠惠

（东华理工大学长江学院 江西·抚州 344000）

《传播学》是新闻传播类的学科专业核心课程之一，在课程体系中占据非常重要的地位，对后续专业课程学习起着理论指导和专业引导的重要作用。《传播学》学科渊源复杂，体系、内容繁多，知识量大，理论性强[1]。正因为理论过于抽象、实际结合度差、知识更新慢等因素，导致学生学习难度大、学习主动性低、学习实用性少、学习效果差，严重影响培养全媒化复合型新闻传播人才，亟须进行卓有成效的教学改革。

《教育部中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》中明确提出，“构建学界业界优势互补、理论实践深度融合的长效机制”，这为《传播学》的教学改革提供了新的实施路径。笔者所在的东华理工大学长江学院网络与新媒体专业尝试把《传播学》课程中实践教学转变为教学实践，突破45分钟课堂教学效果，延展到课下及专业课程教学体系中，探索用“双融共育”理念推进《传播学》课程教学实践，有效破解《传播学》教学的沉疴旧病。

1 《传播学》课程教学改革需解决的几个问题

1.1 师生主观能动的偏差

《传播学》作为专业主干课程，课时量和理论学时都需定量，满足学生摄取理论知识的基本需求。然而，《传播学》对传媒行业、传播类企事业、新闻传播市场环境具有普适性作用。在《传播学》教学过程中，注重培养学生融会贯通，用理论服务于现实的实践技能要求更高，过于传统的教学模式，容易造成“满堂灌”或者课堂教学占绝大部分教学时间的现象，教师多以讲解知识点的形式存在于师生关系中，造成师生主观能动的偏差，教师缺乏课后知识梳理和指导意识，学生疲于理解理论知识，一知半解之下，完成课后实践内容与老师的互动交流少之甚少，有限的课堂时间里难以达到良好的师生互动成效，学生很容易误认为此门课程教学方式就是“满堂灌”。师生良性互动教学环境的缺失，理论与实践结合，课堂内良效甚微。

1.2 案例教学认识的偏差

《传播学》涉及多个学科理论观点，学科交叉性较为显著，从现实生活中提取传播现象及规律，理论性强，例如，控制研究、效果研究、内容分析、受众分析等专业理论知识较深奥，从本质找寻现象再跨越时间、地域的差异进行融合，学生在接受中难以与现实世界联结，自然也就激发不出学生的兴趣和学习的热情。通常这种情况之下，教师会采取案例教学的形式，帮助学生理解理论知识，但在实际教学中，教师根据自身经验、针对知识点选取和解读案例，目的是为理论知识点的讲解服务，未曾考虑到案例教学接收者层面。90后、00后，这些学生群体的关注点和信息接收都有不同，同样案例在不同接收群体中取得的教学成效未必等同，《传播学》课程案例教学产生了认识的偏差，错把案例教学法等同于“举例教学法”[2]。《传播学》课程教学就会形成“以教师为中心”模式，谁授课，谁包揽案例。案例找寻、选取环节，学生几乎没有机会参与其中，案例教学能否让深奥的理论联系实际，指导生活，形成有效教学成了未知数。

1.3 教学实践质量的偏差

以往实践教学被认为是理工科的专属，大部分文科专业过度重视“理论导向”，培养方向也更侧重于学生的理论知识的掌握，理论应用于实践的教学理念相对较弱。随着社会大发展，人才需求结构的变更，相较于先前，绝大多数文科专业课程体系加强了实践教学比重，实践教学也得到了应用的重视，但在实际专业人才培养过程中，实践教学并没有真正成为学生掌握理论内容的辅助技能。文科专业理论教学观念根深蒂固，在实践课程教学培养体系方面，缺乏有效地管理体制。在实践教学资源配置方面，缺乏配套教材，缺乏相对专业性的引导。在实践教学效果方面，没有与市场接轨的实践项目内容，课堂相对散漫、较为随意化，绝大部分的实践课程教学场所仅限于校内。显然，“教学内容落后，教学方法陈旧，教学质量难以提高”，[3]人才培养能力框架，缺乏与行业间的联系，课程教学内容与市场需求的人才不匹配，导致高校培养的人才专业技能与市场对人才能力要求失衡。

1.4 课程考核评价的偏差

大部分高校对本科阶段课程教学质量的评价体系依托学校教务部门制定的课程质量评价体系，更多反映学生对课程理论的把握，实践过程和结果的评价不能得到充分的体现，实践教学与理论教学疏离，不能建立起完整的课程考核评价体系，对教师指导实践、学生注重实践的良性影响、正向激励不够。随着科技的发展和智能时代的到来，行业、企业、高校的紧密联结，人才培养的目标和方向也在发生变化，尤其很多高校人才培养模式定位为应用型人才培养模式之后，校企合作、产教融合已不再是高等职业教育院校的“自留地”。很多专业的教学实践板块纷纷尝试与行业、企业建立长期合作的机制，课程的研发、学生的培养、课程的考核等方面都在尝试变革，教学实践的队伍也从原来的专任教师扩充到行业或企业有实战经验的兼职教师队伍，有些教学实践的课堂搬到了行业或企业中去。由此可见，先前不区分课程性质、专业、课程教学方式，统一使用一套教学质量评价体系的考核机制，对人才培养质量而言是不完善的。

2 “双融共育”教学实践的必要性

《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：加强高校实践育人工作，对于不断增强学生服务国家和服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力，具有不可替代的重要作用。[4]自2014年起，高等教育改革的号角吹响，人才培养模式逐步向应用型、技术型方向转变。2016年，东华理工大学长江学院网络与新媒体专业重新修订了人才培养计划，明确了培养具有创新精神和实践能力适应社会需求的应用型人才的人才培养目标。“双融”即指将传媒行业人才需求标准和地方传媒企业文化融入到课程教学全过程，“共育”则指课程实践环节由教师和地方传媒企业共同管理，学生实践成效共评，实践产出成果共享。

2.1 有利于塑造学生的媒介素养

互联网时代，人们的一言一行都有网络有着千丝万缕的联系，手机、微信、微博、互联网等微媒介的强势融入社会生活，微媒介成了大学生群体的宠儿，他们对未知、求知的欲望非常强烈，然而大学生群体价值观尚未成熟稳定，如潮涌般的信息洪流正发挥着潜移默化地作用，所以强化高校学生媒介素养的提升不容忽视。“双融共育”教学实践恰巧把传媒行业人才需求发展的准则和地方传媒企业文化内涵双双融入到传播学教学实践，让学生充分了解行业规范和市场运行机制，掌握新媒体运营和传播的内在规律，提升学生信息分析能力、信息辨别等能力，更好的发挥传播主体的能动性，充分利用微媒介的传播效用，为大学树立正确的价值观和良好的媒介素养的养成提供养分。

2.2 有利于强化学生的实践能力

“双融共育”式教学实践可以给学生提供多维空间的实践平台，帮助学生认识和理解书本的理论知识与实际生活中的联系。《传播学》是一门理论性较强的课程，媒介理论、受众理论、议程设置等，极有必要结合社会实践来帮助学生深化理论理解和掌握。以意见领袖知识点为例，任课教师课堂内讲授完理论知识，就需要通过教学实践让学生亲身参与其中，方能真正理解意见领袖知识点。例如，教师通过与专业实习实训基地合作，把学生教学搬到传媒企业里去，设置一个短期实践任务，让学生在完成任务的过程中，立体化意见领袖在团队运作中所扮演的角色，深刻领悟意见领袖在大众传播中的影响。通过此类教学实践，有力地补充了课堂教学的单调、枯燥，既丰富了理论教学的教学手段，也提升了理论联系实际的能力。

2.3 有利于推动课程的教学改革

“双融共育”式教学实践对《传播学》课程提出了更为有效、更有针对性的教学实践要求，其目标以产出为导向，更为聚焦学生学到了什么，可以有效实现学生从“看”到“做”的转变、从“校园”到“社会”的转变，进而推动课程乃至专业体系的教育教学改革。同时，教学实践的变革需要教师革新完善教学实践理念，重构课程设计，进一步提升自我理论素养和实践能力，这又对教师提升教学能力起到积极的作用。地方媒体企业导师参与指导与评价，又促进了课程实践和评价体系的完善。因此，“双融共育”式教学实践对《传播学》的课程主导、设计、评价等方面改革起着积极的推动作用，是OBE教育理念的具体展现，符合国家新文科建设要求。

2.4 有利于深化专业的资源共享

专业案例是《传播学》课程教学的重要组成部分，恰当的专业案例可以帮助学生加深对传播学理论知识的理解，提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。因此，构建良好的专业案例库显得尤为关键。但在教学过程中，既要保证案例库的质量和高效，又要契合新闻传媒行业的热点与重点，还要与地方媒体需求相匹配，无疑对教师精力的投入乃至专业建设提出了更高要求。而“双融共育”式教学实践能拓展案例库的来源渠道，丰富案例，又能紧跟行业发展趋势，有效解决教学案例的贮备与获得难的问题，实现专业资源共享。

3 “双融共育”教学实践实施路径

3.1 采用能动式协同教学

传统教学过程中，偏重于理论知识讲授，对理论知识在具体情境当中的运用考虑不多。或者结合实际考虑，也只是一般性命题讲授。这种脱离具体实际的课堂讲授，只能刺激学生的知识记忆，学生运用知识参与实践的能力塑造与提升则难以得到保证。《传播学》课程教学改革过程中采用能动式协同教学，从真实性学习出发，将教学实践设计成学生参与的真实社会实践，构建课堂教师、实践指导教师、学生三者形成教学实践的协同体，推动由“教”到“学”到“用”的三层转变。比如讲解传播效果，结合抚州全媒体中心的实地考察，直接掌握抚州汤显祖国际戏剧节的传播数据，学生对传播效应的产生机制有了清晰的概念和明确的流程，进而对如何开展传播、如何把握传播效应有更多的思考。

3.2 建构一站式校内全媒体交互教学实践体系

媒体融合带来传播机制、传播手段、传播效果的复杂变化，理解和把握新的理论和实践方法显得尤为重要。对于《传播学》课程教学，在注重传统教学的同时，应着重媒体融合思维的教育。尤其学生脱离校内教学实践，直接进入校外实习环节，由于缺乏前期的经验，学生在实习过程中容易出现不适应、受忽视的问题，进而影响实习成效。因此，《传播学》课程教学改革针对此类问题，充分借助校内媒体平台，建构“专业微信、QQ群等线上平台—专业微信公众号—系新闻网站—院全媒体中心—校通讯社”教学实践体系，指导学生将传播理论和自媒体、网站、传统媒体运营有效结合，培养、拓展学生的传播思维和方式，提升校内实践的针对性，有效兼顾了专业培养目标和个体培养目标的共同实现。

3.3 实现双向融合式案例教学

案例教学法是高校普遍采用的教学方法，对于深化课堂教学内容有着积极的作用。但在实际教学过程中，又存在案例来源单一、案例发掘单一、案例建构单一等问题，使得案例教学的成效并不明显。为促进有效教学，《传播学》课程改革在案例教学上提出了双向融合的建设思路。一是教师与学生共同参与，“教”与“学”融合。比如讲解社会传播，课前组织学生找寻相关案例，事先运用传播学理论进行解读。讲解概念之后，引导学生重新进行解读，从而对社会传播概念的理解深化。二是校内与媒体企业、行业共同参与，“课堂”与“社会”融合。以往的案例选取，要么来源于知名新闻院校案例库，要么来自西方的经典传播案例，案例选取视野的狭小与疏离，使得学生本土化、实用化的面向无法得到充分体现。因此，课程改革主要抓住当地媒体企业、新闻传播行业以及实践基地的传播实践出发，从具体可感可知的具体内容出发，案例教学的成效得到充分保障。

3.4 实施亲历式企业、行业实践教学

媒介融合大背景下，网络与新媒体专业学生按部就班学习传播学理论是远远不够的，亲历式实践教学是学生专业学习、社会实践的重要环节。因此，《传播学》课程着力于让学生亲历相关企业、行业实践，激发学生对课程的参与兴趣。例如提供学生与业界的学习交流机会，邀请实战经验丰富的抚州日报、抚州新闻网、抚州全媒体中心的媒体从业人员以及抚州当地的媒体运营公司从业人员为学生开设讲座，分享业界最新动态，大大提高了学生对《传播学》课程的理解。同时，结合具体的课程内容，深入到上述媒体和运营公司一线和校外实践基地，直观把握传播学理论在实践中的具体运用，使学生课堂学习内容深入到业界生态，深化对传播学理论的思考。

3.5 建立完整式课程教学评价体系

评价是对学习成效的诊断，初衷是发现学生学习过程中存在的问题和不足。但更应该通过评价帮助学生获取新知识、提高专业素养和能力。目前，高校的专业课程评价偏重于以卷面理论成绩为主。虽然近几年教学改革的促动，加入了教学实践评分，但教学实践一般限定于理论教师的设计实践当中，其科学性、有效性、实效性有待商榷，对学生理论获知和实践能力评价缺乏完整的、直观的评价。《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，要完善高校内部教学质量评价体系，建立多维度高校教学质量评价与保障体系。[5]在《传播学》课程改革过程中，我们从理论获知、校内实践、校外实践三个层面建构评价体系。理论部分考查学生对传播学相关理论知识的把握和案例分析能力，校内实践部分考查学生的动手能力，校外实践部分考查学生的实际操作能力。三个层面的评价体系，帮助师生更为清晰地把握教与学、学与用之间的关系，课程教学成效得到更加凸显。