王宁宁 杨光 刘晓芳 李秋娟 孙鲜策

摘要传统营养学实验课程以验证性实验为主，缺乏设计性和探索性，无法体现营养学的实用性和趣味性，学生能力培养无法与社会发展相适应。另外，后疫情时代催生了线上线下混合式教学的飞速发展，同时也是推广智慧教学改革的良好契机。该文对在营养学PBL实验教学中使用“雨课堂”开展线上线下混合式教学进行了详细的教学设计，并提出了教学效果评价的研究方法，为预防医学专业实验教学课程改革提供新思路和新方法。

关键词 混合教学模式；营养学实验；PBL教学；教学设计

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2022.03.028

預防医学是一门实践性、群体性、综合性很强的学科，而实验教学对学生加深理论理解、培养实践技能及综合素质至关重要。目前预防医学实验以强调基础知识和基本技能的验证性实验为主，包括营养学实验；[1]且营养学实验课程仍只限于对传统实验方法的模仿，教学效果评价和教学质量体现形式单一。“互联网+”课堂的新型教学形态正推动教学模式发生巨大变革，新冠疫情则是一剂催化剂，加速了高等教育颠覆性变革的到来。但目前，现有线上教学资源及虚拟实验平台都还未有营养学实验课程，因此不仅在新冠疫情期间，还有现阶段的留学生教育，都充分暴露了营养学实验课程线上教学的难度。

针对以上问题，本教学设计拟利用“雨课堂”这一新型免费智慧教学工具，将“线上-线下”混合课堂模式在营养学实验的问题导向（problem-basedlearning，PBL）教学法中进行应用性探索。旨在优化教学要素、实现实验教学目标、增强学生学习效果、提高学生综合素质，为培养预防医学应用型创新人才奠定基础。

1混合教学模式应用设计

1.1应用对象

选取大连医科大学2018级预防医学专业班级（共2个班）的全体学生为教学设计应用对象，以该学期的某一营养学实验（4学时）为应用场景（此处以“维生素C测定”实验为例），在其中一个班级实施单纯PBL教学法（PBL），另一个班级实施结合雨课堂的PBL教学法（Y+PBL），该学期其他营养学实验均采用传统教学法（lecture-basedlearning，LBL）。

1.2实施方案

LBL教学：课前，教师按照实验教学大纲准备所需材料、仪器；课上第一学时由教师讲解实验原理，演示实验步骤，介绍实验器材，然后由学生根据既定的步骤实施实验，课后上交实验报告作为成绩考核。

单纯PBL教学：由提出问题、自主学习、分组讨论和实验、总结评价四个步骤依次完成。（1）提出问题：实验课前一周，围绕“维生素C测定”这一实验主旨，学生每4人一组并选出组长，以生活实际中遇到的与蔬果中维生素含量相关的问题或争议为线索进行选题（如“红心和普通猕猴桃维生素C含量的比较”“解密市售果汁维生素C含量”等）；（2）自主学习：选题后，组内学生分工合作，自行查阅文献和教学资料，了解国内外研究现状，提出拟解决问题的方案，需要的试剂耗材拟好清单提前三天交予实验室准备老师；（3）分组讨论和实验：课上，各组推选代表阐述其提出问题的背景、拟解决方案的可行性，并对同学或老师提出的问题进行答辩，在此过程中，教师以启发和引导为主，注意对问题保持中立，实时记录讨论中未纠正的错误；学生实验前老师予以纠正关键性错误，学生按照修改后的方案实施实验，获得实验数据；（4）总结评价：学生对实际操作存在的问题和实验结果进行讨论，由教师对一些共性的问题和争议大的疑难问题进行分析，同时对各组的发言进行点评，指出不足之处，提出今后改进的要求。

Y+PBL教学：

教学准备：授课教师（笔者）事先录制好所选实验课程的实验方法，并制作实验基本原理和步骤的相关PPT资料（附语音讲解），于课前一周推送至“雨课堂”供学生预习。教师通过手机端可了解每位学生的预习情况，学生反馈的“不懂”的PPT可在课上有所侧重地讲解；学生通过老师推送的资料初步了解本次实验的基本原理和步骤以及所需的实验物品等。

教学流程：（1）提出问题和自主学习阶段：学生可通过手机端参阅教师上传的视频和PPT资料，这些资料作为实验设计的重要参考，弥补了PBL教学容易忽略对基础知识和经典实验方法掌握的问题，也节约了学生查阅资源的时间；（2）分组讨论和实验阶段：各组进行实验方案答辩后，教师和每位同学可通过雨课堂的“投票”功能进行投票，作为互评得分；实验实施前，教师端发布1～2道“主观题”（比如：捕捉滴定终点），学生可针对问题进行摄像或摄影，作为主观题作答进行上传；（3）总结评价阶段：除了常规点评和分析，教师端还可发布随堂测验让学生回顾实验原理和关键步骤。

2混合教学模式评价研究

为了解PBL教学效果，首先让2个班学生对该学期PBL和LBL教学法授课的营养学实验课程通过九个指标进行效果评价：是否有助于自主学习能力的提高、知识整合、树立批判性思维、促进沟通与合作、培养临床推理能力、展示自己的才能增强自己的自信心、自我评价与反思、提高职业操守、培养终生学习能力。

对Y+PBL和PBL的教学效果进行形成性评价。形成性评价是对教学过程中学生的表现、所取得的成绩以及所反映出的态度、情感、策略等方面做出评估，以发现教学中存在的问题，并有针对性地加以调整改进。[2]形成性评价强调对整个学习过程的评价，与PBL教学理念契合，因此，此处对Y+PBL和单纯PBL教学模式进行各阶段的综合评分（附表1）。教师对学生的评价包括所有一二级指标，学生间互评以“分组讨论和实验”部分为主，学生自评以“整体表现”和“分组讨论和实验”部分为主。

3讨论

全面推进健康中国建设，公共卫生的重要地位日渐凸显，同时对高等院校预防医学专业的培养模式、教学模式提出了更高的要求。近年来，设计性实验在预防医学实验教学中得初步实践和探讨，设计性实验能充分调动学生积极性和培养学生科研意识，但可能涉及课程体系实验项目的整体改革。另外，实验方法或不够成熟或缺乏相应的配套仪器设备和试剂耗材，实验数据质量及可重复性需慎重对待，同时给实验室建设、预算及安全问题均提出挑战，因此笔者提出将PBL教学法融入实验教学改革中可行性更强。PBL教学法是在教师的设计与引导下，根据課程教学大纲的要求，以现实科学问题为素材，将学生引入某个具体的情境或临床案例中进行研究。[3]PBL的情境特点决定了其在医学教育领域极高的适用性和实用性，各高等医学院校在实际运用过程中也逐步形成了更适合医学教育、更科学完善的教学法，[4]目前哈佛大学医学院已全部采用PBL教学法。[5]但教改的目的是为了让学生更好地掌握并运用知识，不能单纯地为追求教学方法的新颖而去采用PBL教学法，因此我们充分考查并验证了本校营养学实验课开展PBL教学具有其特殊的优势：首先，实验课程均以小班授课（32人），分成若干小组后能保证每位学生的参与度；其次，实验课程涉及的理论内容较为单一，学生对所需解决的问题方向明确，目的性强，实验设计易实现；再次，营养学实验的设计与生活或临床实际问题紧密联系，回归预防医学教学根本。PBL教学法虽在国内医学实验课程中已有了初步探索和成果，而在预防医学专业营养学实验中的应用案例还少有报道。

值得注意的是，PBL教学法课程的容量大于传统教学法，而本科教育的实验教学学时有限，因此PBL应用于实验教学往往造成学生忽略基本知识点和经典实验方法。另外，PBL教学着重培养学生自主发现、分析、解决问题的能力，因而教学效果的评价不应将知识导向型指标（如实验报告）作为单一评价指标，更应注重学生学习的情态动机和方式过程等方面的变化。[6]目前，我校成熟运用的“雨课堂”在线教学软件能通过“线上-线下”混合模式，弥合当下教学课时和评价方式与PBL教学模式不匹配的问题。课前，教师端上传实验视频及课件，充分利用课前预习时间让学生自学容易掌握的部分，学生端能反馈预习情况和对课件资料的掌握情况；课中，教师可通过随堂测验对基础知识进行考核，“主观题”功能还可实现学生端上传附件（实验图片、视频），教师能掌握每一位学生的学习动态，及时发现个体化问题并作出辅导；同时，实时反馈获得的“大数据”反过来可以帮助教师认知和改进教学要点，合理分配时间。因此，结合“雨课堂”的混合模式可以很好地辅助PBL实验教学开展学习动机、学习过程和学习效果三位一体的教学评价，值得在实际教学中进行探索和研究。充分发挥混合式教学的最大优势，能更好实现“学生为中心，教师为主导”的教育模式，提升五年制预防医学教育培养质量，让本科教育既能为科学学位与专业学位研究生教育夯实基础，也能为公卫系统输送具有较高创新能力和整合能力的实战性人才。

*通讯作者：孙鲜策

基金项目：辽宁省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题（项目编号：JG20DB125）；大连医科大学教改课题重点项目（项目编号：DYZD18008）；大连医科大学教学改革研究项目（项目编号：DYLX21022）。

参考文献

[1]耿成燕，刘晓芳，姜丽平，等.营养与食品卫生学多元化实验教学体系构建和应用[J].中华医学教育探索杂志，2017，16（11）：1112-5.

[2]王涛，梁亮，郑敏化.形成性评价与教学反馈在医学遗传学PBL教学中的应用[J].遗传，2020，42（8）：810-6.

[3]黄山.PBL教学法在国内医学临床教学中的应用进展[J].检验医学与临床，2020，17（16）：2413-5.

[4]Doherty DO，Keague HM， Harney S， et al. What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school？ A mixed method approach[J].BMC Med Educ，2018，18（1）：96.

[5]Couto LB， Durand MT， Wolff ACD， et al. Formative assessment scores in tutorial sessions correlates with OSCE and progress testing scores in a PBL medical curriculum [J].Med Educ Online，2019，24（1）：1560862.

[6]沈丹，雷红，陈敏.形成性评价在长学制医学生PBL临床教学中的应用及改进[J].中华医学教育探索杂志，2017，16（1）：45-8.