蒋成香

（上海师范大学教务处，上海 200234）

2017年10月，教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并发布《普通高等学校师范类专业认证标准》（以下简称《认证标准》），正式推进我国师范类专业认证工作。师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为理念，对师范专业培养体系实施三级认证，逐级递进，旨在通过认证保证师范类专业能够培养出合格的毕业生。

在师范类专业认证中，对课程目标达成度的评价占有十分重要的位置。课程是教育活动的核心元素，它决定了教学的内容和学时；而课程目标是课程的具体价值和任务指标，是课程实施和评价课程的依据。［1］《认证标准》明确指出“定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，并能够根据评价结果进行修订，评价与修订过程应有利益相关方参与”。达成度指目标实现的程度，课程目标达成度评价是高校衡量产出导向的课程目标达成与否的关键指标，几乎每门课程都需要实施课程目标达成度评价，自评自建要涉及专业全体师生，课程目标达成度评价的工作量大，是自评自建的主要工作之一。

一、课程目标达成度评价的主要实践问题

《认证标准》和2018年的《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》（以下简称《工作指南》）均未明确课程目标达成度评价的实施细则，而且，师范类专业认证起步时间不长，专业在开展课程目标达成度评价实践中还存在较多问题，主要可归纳为四个方面。

1.课程目标达成度评价标准缺失

专业认证在课程目标达成度评价实践中没有制定评价标准和依据教学来判断课程目标达成程度的方法。这里的评价标准是指判断课程目标达成的阈值，而非课程考核评价中类似于“优良中差”的等级划分标准。众所周知，当前课程目标达成度评价所使用的计算方法借鉴于工程专业认证，主要包括课程考核成绩分析法、评分表分析法和调查问卷法。［2］以目前采用的主要计算方法“课程考核成绩分析法”为例，评价数据来自课程单个学期的考核成绩，其结果由课程分目标权重乘以分目标达成值再累加求和得到，相关达成度计算案例可参见工程类专业认证的相关文章。［3-4］在上述课程目标达成度计算中，课程性质、课程类型、试卷难易程度等因素很大程度上影响了课程考核成绩的高低，也就直接影响了课程目标达成度评价值的高低。因而仅依据课程单个学期的考核成绩计算得到的达成度值，很难评判目标是否达成。另外，不同课程之间的目标达成度自然也不具备横向比较的可能。这些既会导致课程目标达成度评价的混乱，也不能达到以评促建的师范类专业认证的目的。

2.课程目标达成度评价主体缺位

课程目标达成度评价强调“有利益相关方参与”，毋庸置疑，“学生是课程价值主体之一”，但“传统的课程评价相对忽视了直接受益者学生的发展诉求”。［5］在实践中发现，课程目标达成度评价经常被简易化，往往由任课教师担任唯一的实施者，师范生群体“被排斥在评价主体之外，成为被评价对象”，［6］而非评价者。这与认证标准中“相关利益方参与评价”的要求不相符合，也和“学生中心”的理念相违背。

师范生缺位于课程目标达成度评价也与达成度的计算方法有关，尤其是在课程成绩分析评价法和评分表分析法中。这些评价往往由任课老师实施，在此过程中，师范生只是被动地参加考核，而非评价。应该看到，将师范生作为课程考核的被试者而非课程目标达成度评价的实施者，这不仅不利于培养他们掌握课程知识的能力，也不利于提升学生的专业认同；同时，师范生缺少评价体验，也不利于他们教育教学评价能力的形成。

3.课程目标达成度评价方式单一

当前，课程目标达成度评价方式单一，在实践中大多以终结性评价为主，较少运用过程性评价或多元化评价。师范类专业人才的培养特点、相关课程的性质和特点在评价过程中往往被忽视，在具体计算方法中几乎不加区分地使用课程成绩分析法。

师范类专业的特殊性需要多样的评价方式。根据师范类专业人才培养的需要，立德树人列于首位，具体体现在认证标准中有诸如“师德规范和学会育人”等对师范生毕业的要求，因此在培养方案中就要设置相应课程以支撑这些毕业要求的实现。以支撑“师德规范”培养的课程评价为例，仅使用以定量评价为主的课程成绩分析法，缺少定性评价、表现性评价的介入，缺少过程性评价和多元评价的使用，忽视了德育和育德相关的第二课堂或隐性课程的特点，而此类课程往往离不开基于表现的课程评价方法，离不开过程数据的积累等。

另外，前文中所述的三种计算方法只适用于教师开展课程目标达成情况的评价，但并不适用于师范生从学习获得的角度实施评价，师范生群体也不能凭此了解自己的学习成效，因此适用于师范生实施课程目标达成度评价的计算方法也有待完善。

4.课程目标达成度评价改进不足

斯塔弗尔比姆认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，［7］而师范专业在认证实践中对课程目标达成度的评价反馈与改进是不足的。

在课程目标达成度评价计算实践中，教师往往刻板地充当评价者，多以评价者的姿态，聚焦于学生的阶段性学习结果，而止步于对学生学习过程与结果成因的深层次分析，进而导致教师缺乏对自己课程实施与改进的深入思考。显然，教师缺少了教学决策的有效依据，也会降低日常决策的合理性。课程目标达成度评价改进不足的另一点是不能促进师范生的专业学习。二十年前，我国基础教育课程改革已经将“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”列为课程改革的目标之一。［8］而实践中，课程目标达成度评价多以终结性评价为主，没有重视学生个体成长的情况，更没有重视学生发展的改进计划。

二、课程目标达成度评价的复杂性与评价体系的构建

师范类专业认证在自评自建的实践中之所以出现以上问题，一方面是专业将课程目标达成度的计算作为重点，缺少从评价体系角度开展的过程性评价。另一方面忽视了课程目标达成度评价的复杂性，其中有评价体系组成的复杂性，也有影响课程目标达成度因素的复杂性。

1.课程目标达成度评价的复杂性

课程目标达成度评价的复杂性来自有多种因素会影响或决定着课程目标的达成。前文指出师范专业在认证实践中出现了评价标准、评价主体、评价方法、评价反馈与改进等方面的问题，从评价本身来说，还应包括评价原则、评价组织等，由评价构成足以看出课程目标达成度评价并非一项简单工作，而专业在课程目标达成度评价实践中只关注达成度计算这一个点，而忽视了评价体系中的其他方面。另外，在课程目标设置、课程教学、考核和评价中有诸多因素影响着课程目标的达成。课程目标达成度评价的复杂性决定了实施课程目标达成度评价必须从评价体系的角度着手，去枝留干，聚焦影响课程目标达成度的主要因素。

2.课程目标达成度评价体系的构建

《工作指南》指出，课程评价主要包括“评价原则、评价标准、评价组织、评价方法、评价反馈与改进等方面”。但需要指出的是，虽然“课程目标达成度评价”是“课程评价”的一部分，但两者的评价对象、评价目的等都不相同。在师范类专业认证中“课程评价”包含了课程体系合理性和课程目标达成度两方面的评价。“课程目标达成度评价”是对学生的学习活动进行达成与否和达成程度的判断，侧重于衡量课程目标的实现。

课程评价体系应该包括科学的组织体系、基本的规范体系和完善的应用体系三部分，［9］同时考虑到课程目标达成度评价面向广大教师和学生，要具有较强的可操作性。笔者认为，课程目标达成度评价体系应包括评价标准、评价主体、评价方式和评价反馈与改进等内容。将组织体系简化为“评价主体”，主要基于两个方面的考虑：在开展师范类专业认证自评自建过程中，为了保证课程目标达成度评价的质量，高校、学院自然不会忽视课程目标达成度评价的组织与管理，还会出台相关的规章制度，评价主体之外的组织、管理是自觉使然；其次，实践中主要的问题出在师范生缺位于评价主体，因此我们选择将“评价主体”作为体系的构成要素之一。此外，由于《工作指南》中对“注重过程评价和多元评价”“评价要有相关利益方参与”等相关内容已经做出原则性要求，因而评价规范、评价原则已在评价主体、评价标准和评价方式方法中体现，故在课程目标达成度评价构成中可以省略。最后，课程目标达成度评价的目的主要是促进教师的教学和学生的学习，所以“评价反馈与改进”已经能够覆盖“完善的应用体系”。

三、课程目标达成度评价体系的实践模式

课程目标达成度评价的复杂性决定了需在实践模式中综合考虑影响目标达成的各种因素。

1.合理制定评价标准

课程目标达成度评价需要对目标达成进行逐一评判，回答目标达成与否和达成的等第。回答的前提便是建立课程目标达成度的阈值，即评价标准。专业可以通过多年积累的课程考核数据（不仅仅是课程考试成绩）进行统计分析，对课程目标达成度做纵向对比，建立课程目标达成度评价的常态化数据模型。在此基础上，科学合理地划分出课程目标达成度的合格、优良等判断的阈值，然后再客观评判课程目标的达成度情况。

鉴于师范专业认证刚刚起步，参加认证的专业至少应累积三轮课程考核数据来建立课程数据库，然后才能以此为基础设定课程目标达成度优秀、良好、合格的阈值。另外，师范类专业课程类型多样，包括认知性学习课程、实践性课程、能力和素养养成性课程等，因此针对不同类型的课程，专业需要根据同类型课程建立其目标达成度的评价标准。

2.师生共同实施评价

教师和师范生都是课程目标达成度评价的主体。首先，教师不仅是实施课程目标达成度评价的主体，还直接决定着课程目标的设置、课程教学内容和教学方式方法、课程考核内容和方式方法，以及课程考核评价标准的制定。因此，教师实施课程目标达成度评价的前提，就是要制订合理的课程目标，选择能支持课程目标实现的教学方式方法，能匹配课程目标的考核方式方法，以及恰当的评价标准，在影响课程目标达成的复杂系统中做到各个环节相匹配。在实施课程目标达成度评价的过程中要注意选取恰当的课程目标达成度计算方法，以匹配课程及其目标类型。其次，师范生可以从自身学习获得的角度作为评价实施主体，具体方法可以是填写问卷，也可以通过组织非正式的考核，生成学生评价数据。为保证数据使用的合理性、科学性，应舍弃失真数据。需要指出的是，师范生学习获得是一种主观评价，所以师生为主体实施课程目标达成度评价应以教师为主、学生为辅。事实上，无论是从师范生的能力，还是从实施的角度，师范生都不应该是课程评价的主体。另外，高校普遍实施的学生评教不能作为师范生实施课程目标达成度评价的数据来源，因为两者的目的和作用都不相同，再者学生评价发挥的作用有限，正如［10］指出的“学生评教”普遍分数偏高、区分度小，评价的实际意义和作用不大。最后，师生从不同角度实施课程目标达成度评价，需要通过数值换算、设定权重，最终计算得到一门课程目标达成度的评价结果。

3.恰当使用评价方式

课程目标达成度评价方式中除了注重过程评价和多元评价、定性与定量结合以外，更应该注重达成度计算方法与课程目标类型的匹配。需要指出的是，课程目标达成度的评价方式和达成度的计算方法不同，达成度计算方法可分为课程考核成绩分析法、评分表分析法和调查问卷法，但两者之间并不相冲突，例如课程考核成绩分析法的评价数据可以通过平时过程性考核和期末终结性考核产生，评分表分析法也可以兼具量化评价与质性评价，调查问卷法可以融合自我评价与他人评价。

根据不同的毕业要求分解指标点，根据不同的高支撑指标点遴选课程，对应的课程目标达成度评价方式也应该不同。认知型考核可以用终结性评价的方式，以定量为主，而“知识转化、情感认同”则需要落实到平时的过程性考核中，以定性评价为主；认知型课程目标考核可以采用课程成绩分析法，而“情感认同”型课程目标考核则需要可以采用评分表分析法或调查问卷法，以表现性评价为主（其他举例详见表1）。

表1 课程目标达成度计算方法举例

4.发挥反馈改进和综合作用

“在教育评价中得到评价并得以改变的是学生。不过，通过这种评价，教师也会得到评价并得以改变。”［11］然而，“教师得以改变”并非自然形成的，应深入分析影响课程目标达成的复杂因素，才能得到教师“得以改变”的第一手信息。“反馈改进”，也并非字面上的简单反馈结果并予以改进，而是要在课程目标达成度评价后延伸一步，将反思课程目标设置的合理性、课程教学和考核方式方法与课程目标的匹配性、评价标准与课程目标的契合度等综合纳入“反馈改进”的范畴，在此基础上得到的反馈信息才能使教师真正找到课程目标达成度不佳的原因，才能撬动教师在下一轮课程教学和考核中做出改变。在一系列的分析、评价过程中，教师将“反馈改进”既视为课程目标达成度评价的终点又作为起点，不断改进和提升，从而提高课程教学质量。

此外，还应该发挥课程目标达成度评价的综合作用，着眼于与《认证标准》中诸如“学生发展”和“学业监测”［1］这样的二级指标联动，为学生学业评价打下基础。在学生课程学习情况的分析中，除了应该关注学生课程学习目标的达成外，还应该关注学生个体课程学习的纵向发展，做自我发展的比较，从而激发学生的学习动力、挖掘学习潜能。