李明金 格桑多吉 西藏山南市职业技术学校

普布多吉 西藏林芝市职业技术学校

“双师型”教师队伍建设是推进西藏职业教育高质量发展的基础性工作。教师实践共同体创新了职业教育师资队伍建设机制的研究范式，为新时代中职学校“双师型”教师培养打开了新的思路。作为建构式的教师发展理论，其蕴含的关于群体学习实践的社会性本质和新手到专家的成长规律，十分契合“双师型”教师职业发展需要，对于解决教师专业发展实践机制不足的难点问题具有重要启发意义。本文基于实践共同体理论视角，探索西藏中职学校“双师型”教师培养之困及其破解策略，为实现职业教育师资队伍建设提供了“提质培优、增效赋能”的实践研讨契机。

一、中职学校“双师型”教师培养面临的困境

西藏中职教育办学质量不高的主要原因在于“双师型”教师队伍素质参差不齐，难以形成聚合优势。目前，全区多数中职学校开设了旅游服务与管理专业，以求满足西藏旅游新业态对技能型人才的需求。然而，“双师型”在交流合作、企业实践、培训机制等方面陷入困境，成为制约学校发展的桎梏。一是区域产教融合深度不足，教师缺乏交流合作平台。产教融合是区域产业链与教育链在社会服务与价值创生维度上通过利益连接点形成的创新共同体。在诸多体制机制制约下，“短期化、表面化、碎片化”“有合无融”的办学瓶颈问题没有得到根本性解决，而且教师对参与企业实践重视程度不高，当地旅游企业提供给教师素质和能力提升的平台相对有限，在专业发展过程中很难依靠个体力量开拓“双师”素质提升的空间。二是校企合作机制不健全，师资结构性失衡问题突出。调研发现，中职学校旅游专业教师聘任准入机制仍停留在“重学历、轻实践”层面上，80%以上专业教师或为高校毕业直接入职，或为文化课教师转型而来，教育背景单一；90%的专业教师缺乏行业实践经验和相关的涉外旅游技能。三是大多数职业学校尚未建立有效的“职前培养—职中提高—职后培训”“双师”素质提升一体化培养培训体系。教师长期脱离生产与管理实践，缺乏对旅游新业态发展现状的了解。现有培训项目时间不能保持常态化，培训内容零零散散，不能很好地兼顾到不同教师的特殊需求。教师在缺乏针对性的培训活动中逐渐失去了“唱主角”的地位，挫伤了投身实践、提升自我的积极性。

二、“双师型”教师实践共同体的提出及其内涵

“实践共同体”最早是由莱芙和温格提出的一种“基于知识的社会结构”，用以表达“学习即实践参与”的社会学观点。［1］它作为一种社会性的实践组织，强调多个学习主体基于共同兴趣和目的，以非正式的方式参与在一个活动系统中，每个共同体成员都可以获得一个合法的角色和真实的任务，并形成一种介入、协商、互助的特定社会关系。“实践共同体”不仅彰显了共同参与主体在活动系统中的实践性，更体现了以实践为中心的新型学习范式的重建。实践共同体启示我们，“双师型”教师专业发展要时时刻刻处在一种从“边缘性参与”走向“充分参与”的实践境脉中，以此实现经验、知识、技能的传递与创生。职业教育师资群体的组成具有特殊性，成员包括专业教师、兼职教师、企业专家等诸多类型，其组织机构包括学校、企业、行业指导委员会、职教管理机构等。诸多主体在教学、实训、科研等实践活动中进行专业合作、互动、交流，达成相同的愿景，形成一种新型社会组织形态。因此，“双师型”教师实践共同体是职业学校、相关行业企业、职教管理机构等利益相关者以“双师型”教师培养为目标，以共同体为载体的诸多成员积极参与的创新型群体组织。各参与主体通过同质促进、异质互补实现知识共增、技能共育。［2］从其实践逻辑来看，它是以共同体成员之间的助学关系及相互作用机制来重构教师个体发展和群体发展之间的关系［3］，有利于提升“双师型”教师的实践智慧和专业洞见。

三、构建“双师型”教师实践共同体的必要性

（一）实践共同体是贯彻新时代职教理念的迫切需要

2020年9月教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“要实施新一周期全国职业院校教师素质提高计划，校企共建‘双师型’教师培养培训基地和教师企业实践基地……构建‘双师型’教师培养体系。”2022年5月颁布的《新职业教育法》提出“加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励行业组织、企业共同参与职业教育教师培养培训。”这些论述涵盖了新时代职业教育师资队伍建设的三大理念：能力为本、实践导向、双师共育。其中“实践导向”理念，准确切中了当前中职学校“双师型”教师培养实践机制不足的要害。职教师资建设需要得到异质性合作伙伴的介入与支持。新时代职业教育改革与发展的新理念、新模式、新举措，需要通过实践共同体作为载体予以实现。对于西藏而言，在全域旅游等新概念的衍射及旅游新业态发展形势的倒逼下，亟需构建职业教育教师实践共同体，寻求更加有效的方式和途径培养大量“下得去、留得住、用得上、实践教学能力强”的“双师型”教师。

（二）实践共同体是职业学校教师转型发展的必然选择

随着职教师资任职制度改革的不断深入，“改变教师的孤独处境，为教师专业发展培植适宜土壤”的呼声越来越高，变革和优化“双师型”教师培养的生态系统变得刻不容缓。对于多数缺乏企业实践锻炼和相关涉外旅游体验的职后转型而来的专业教师而言，迫切需要超越专业个人主义的藩篱，打破传统“教育者”与“学习者”的角色界限，通过实践共同体谋求专业发展范式的转型。无论是新入职教师，还是正处于专业转型期的“新手型”教师，都需要通过实践共同体拓展专业发展空间，提高职业成熟度。调研发现，无论是依托现有的校本教研组织、课题团队或校外社区教育活动，还是线上研修沙龙，都无法满足旅游产业结构转型升级新态势对“双师型”教师实践教学能力的要求。实践共同体为新时代职业学校教师革新职业发展提供了多维空间，符合旅游专业教师成长的行为逻辑和实现群体专业化发展的自然规律［4］，是职教师资实现转型发展的必然的路径选择。

（三）实践共同体是培育“双师型”教师的“孵化摇篮”

实践共同体作为一种非正式的、动态的、开放性的组织形态，具备以往教师专业发展所不具备的资源优势。区域旅游产业拥有先天的生产性实践资源，人才储备、技术技能、管理服务、培训体系都优于学校。把握旅游新业态发展的第一手资料，是西藏中职学校旅游专业教师急需的实践资源。学校和企业在“嵌入式”合作的基础上，构建相互开放、相互依赖、相互促进的利益共同体，为实现“双师共育”搭建桥梁。参与实践共同体的新手型教师在旅行社专家、旅游行业技术顾问以及熟手型教师的指导和帮助下，以实践问题为导向、以身份转换为标志、以情境学习为核心、以合作互助为手段，通过参观考察、观摩学习、课题调研、跟岗锻炼等形式开展实践性学习，促进自己与他人互动、与环境互动，不断提升“双师”素养。

四、基于实践共同体的中职“双师型”教师培养策略

（一）构建共同愿景是基础

共同愿景是共同体内每一位成员经过相互沟通和协商而达成的价值取向和奋斗目标，是凝聚共同体运行的精神内核。产教融合背景下，学校、企业、行业指导委员会和职教管理机构等诸多主体看似有着不同的利益诉求，但在校企合作机制中存在着千丝万缕的交叉点，各方利用资源互补，寻求利益的平衡。因此，在教师实践共同体的创建当中，无论是谋求转型发展的文化课教师和处于职业瓶颈期的旅游专业教师，还是参与师徒结对开展技能帮扶与指导的企业专家，都需要明确共同的发展目标，建立共同的价值观。比如，学校和旅游企业可以通过专兼职教师互兼互聘机制，打造“双师型”兼职教师实践共同体，企业行业指导专家可以通过“引企入教”充实学校的师资力量，解决兼职教师数量缺口问题。学校教师可以深入企业一线，在校企合作活动中获得更多的案例教学经验和行业前沿信息，提高自己的实践教学能力；企业也能借助学校的场地和人才力量，提高旅游产品开发效率和市场竞争力。可见，学校与企业在“双师型”教师培养方面具有高度的协同性和互惠性。建立在需求互补、价值协同和异质同构基础上的“双师共育”，既是校企实现联动发展的高级形式，更是职业学校“提质培优、增效赋能”的应然选择。校企参与主体在多样化的群体实践活动中相互依赖、彼此信任、互助合作，为共同体的创生、维持和推广奠定坚实基础。

（二）拓展合作领域是重点

在传统教师培养观里，教师的专业发展往往被视为是教师个人“单打独斗”的行为，其内生动力也仅限于教师个体的能动作用和专业自觉，忽略了教师队伍建设的群体指向。学校常规的校本研训很少将旅游专业教师“双师”素质提升与其职业成长环境和群体联系起来，缺乏相应的校企联动机制。随着产教融合不断深入，职教师资队伍建设的重心从依靠个人力量开拓发展空间转移到实践共同体上来，更加关注个体与个体之间的合作、个体与环境之间的互动。“双师型”教师实践共同体运行的关键是学校教师、企业专家在共同体中相互参与到对方的实践中去，培育知识共享、技能共育、风险共担的使命感和责任感。［5］共同体成员参与到对方的实践越深，合作领域就越宽。学校、企业、职教管理机构以“双师型”教师实践共同体成员之间的合作互动为着力点，从单一的教学领域逐步向专业建设规划、课程资源开发、实训基地建设、技能培训、技术攻关、课题研究、社会服务等全方位合作领域迈进，组建诸如以“课程开发”“课题研究”“现代学徒制”（企业师傅与学校教师开展结对指导）为指引的“双师型”教师实践共同体等。

（三）搭建实践平台是保障

“双师型”教师实践共同体要基于职业教育实践教学的需求，赋予新入职教师、职后转型教师专业实践的权利，以此凝聚共同体运行的向心力。从传统教师实践共同体内部组织形态看，无论是以集体备课为平台的常规教学型共同体，还是以研修培训为平台的学习型共同体，教师都很难突破学校封闭的细胞型实践环境的限制。旅游专业教师在这些平台中获得的实践性知识是个体性的、非交互的，难以达到“1＋1＞2”的效果。教师实践共同体更强调环境脉络、人际互动与身份认同，即旅游专业教师要与共同体其他成员通过协作学习、经验共享，实现知识的个体性和公共性的统一，促进“新手型”教师向“专家型”教师的身份转化。在实践共同体系统内，校企通过深度合作整合优势资源，为“双师型”教师搭建具有可操作性的互联互通互助平台。学校和旅游企业相互借力借智，创建更具同僚性、开放性、灵活性的实践共同体形态，如组建跨区域职教联盟和跨学校专业联盟，共建“双师”教师培训中心和实践教学基地，打造“嵌入式双师型”教学团队，开展基于项目开发和课题研究的教育沙龙，实施基于现代学徒制培育模式的“青蓝对接”，构建基于网络环境的教师社群组织等，为实现“双师共育共享”搭建“充分参与”的多层次网络状的实践平台。

（四）优化运行机制是关键

“双师型”教师实践共同体的真正价值在于突破以往单一的、封闭的“孤岛式”发展模式，重建教师专业发展的新范式和新机制。首先，参与实践共同体的“跨界”成员需要经过社会性协商，建立无障碍的对话和交流机制，其目的在于消解职业角色的异质性冲突和矛盾，消除“跨界脱域”后的焦虑和戒备心理，增强对共同体的认同感和归属感。例如，在创建以“课程开发”为指引的“双师型”教师实践共同体过程中，要让“跨学科”“跨行业”“跨区域”的不同成员充分表达对课程建设的意见和建议，加强沟通交流，营造学会合作的共同体文化。其次，要构建多元化的社会情景式的实践共同体运行模式。在实践共同体运行模式的创新上，不能局限于学校行政架构中的专业教研组和集体备课小组，而应突破时间、空间和资源的限制，充分整合利用学校和旅游企业双方的优质资源和环境，共建“双师型”教师实践共同体基地。旅游专业教师不定期深入企业开展“实践—反思—再实践”理实一体化研修，在成员的社会性互动中实现知识与技能的创生。借助网络交互平台建立实践共同体线上研修机制，重构“双师型”教师专业发展生态。如组建“双师型”教师研修共同体公众号，针对既定主题定期发布工作任务和动态简报；创建“双师型”名师线上工作室，定期开展工作例会、教学经验交流会、阶段性工作总结会等，不断扩大工作室影响力。再次，要积极创建实践共同体共享技艺库，不断优化“双师型”教师队伍群体发展机制。实践共同体改变了传统教师分散学习和研修的范式，为共同体各成员的共生、共成长提供了长期稳定的“软”环境。共同体成员在相互的介入中共同创造了专属该共同体的结构性资源——共享技艺库，包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、方法、概念等，是共同体成员获得成长和发展的基础性学习资源。［6］在实践共同体的运行中，旅游专业教师应积极地与企业的指导专家请教问题、分享经验，群策群力，集思广益，通过共享技艺提升实践智慧。最后，构建基于实践共同体的“双师型”教师培养培训的校企联动机制，实现由主体单一、体系封闭、氛围僵化的“双师型”教师培养模式向多元参与、包容开放、动态灵活的培养机制的根本转变。制定联合培养的奖励和激励政策，促进校企深度融合，吸收企业优质资源参与“双师型”师资培养培训，采取“赋权增能”措施激发共同体成员的活力和张力，促进“双师型”教师实践共同体持续、合理、高效的运行和发展。