李嘉慧

(扬州大学，江苏扬州，225000)

苏霍姆林斯基认为，只有学校教育而没有家庭教育，或者只有家庭教育而没有学校教育，都不是完满的教育。[1]近年来，我国越来越重视家校合作，在此背景下，管理农村教育的各政府和学校纷纷整合措施，旨在调动农村家校合作的主动性和积极性，发挥农村家校合作在教育中的作用。只有家校之间形成良好的互动，家校合作才能得到保证，从而产生1+1>2的教育影响。

互动，即相互作用或相互影响。“互动”的英文是“Interaction”，由前缀“Inter-”和词根“action”组成。“Inter-”译为在两者之间、相互；“action”表示行动。韦氏词典将“interaction”解释为“Mutual or reciprocal action or influence；have the same feelings one for the other”。从中我们可以看出，它特别强调行为或情感的相互作用。有学者认为，可以将互动理解为“在一定社会背景与具体情境下互动者双方相互影响，并且互为主体，其过程需要通过一定的媒介完成，通常是言语的方式；互动的目的在于主体之间通过交流与沟通达成某种理解”。[2]在此基础上，本文将农村家校互动定义为在农村这一特定的环境中，家庭和学校以某种特定的符号为交流载体，在平等与相互尊重的基础上，通过沟通、交流，在教育学生的理念和观点上达成某种共识。

哈贝马斯交往行为理论作为一种应用广泛的社会学理论，其理论视域中的语言符号性、交互主体性、强调共同的生活世界以及以相互理解为目的导向的核心要素为解决农村家校互动的困境提供了一种新的思路。

一、交往行为理论视域下农村家校互动的应然阐释

德国著名的哲学家、社会学家尤尔根·哈贝马斯在对马克思、韦伯、迪尔凯姆、帕森斯等学者的理论分析综合的基础上，从解释学和普遍语用学的视角建构了交往行为理论。在哈贝马斯看来交往行为至少是两个或两个以上的行动者之间以语言符号为媒介，使主体之间形成相互理解，并使他们的行动达成一致的行为。哈贝马斯在《交往行为理论》中说道：“我把以语言为媒介的相互作用理解为交往行为。相互作用是按照一定的规范进行的，而这个规范规定着主体之间的行为期待，并且必须得到至少两个行动主体的理解和承认。”[3]值得注意的是，哈贝马斯在强调语言媒介的同时也强调了主体间性，他认为语言的运用能让个体以符号为中介，从社会化的主体间的相互作用中发展自己。[4]在他看来，语言的运用是主体间性存在的根基，而语言中也内在地蕴含着主体间性。除此之外，哈贝马斯认为交往行为的发生总是在生活世界这一背景之下的，它是行为主体相互理解的“信念储存库”，行为者使用的语言、文化和力量都是产生于生活世界之中的，是人们共同拥有和信奉的思想观念。哈贝马斯还指出，进行交往行为的主体始终是在生活世界的范围内相互理解的，他们的生活世界是由诸多背景观念构成的，这些背景观念或多或少存在差异，但其总是确定无疑存在的，行为主体可以用它们把各种需要整合的语境与他们自身所处的明确生活世界协调起来；交往行为主体不可能走出其生活世界的境域，他们本身作为阐释者凭借语言行为属于生活世界。[5-6]总而言之，交往行为理论是一个庞大的理论体系，围绕着交往行为的合理性提出的作为媒介的语言符号、作为背景的生活世界、作为目的的相互理解，是其核心内容。

农村家校互动是在农村这个特定的环境中，家庭和学校两个主体之间围绕着学生信息、问题建议、民主决策等内容，在平等的基础上通过对话、沟通，达成促进学生更好发展的共识，形成一种交往的过程。[7]家长和教师在特定的农村文化背景的教育环境中，以双方都能理解的语言开展沟通交流，主体之间感受到彼此的在场与参与，这种在场与参与的感知塑造着双方平等的身份认同。在交流对话的过程中，家庭与学校以通俗易懂的语言，真实地表达各自的想法。通过语言，在彼此尊重、平等的基础上达到情感、思想等方面的双向交流，形成对彼此的相互信任。家长在家校交往行为中获得身份认同、情感共鸣，能加深对学校教育的理解。教师在家校行为互动中收获家长的信任，能更加有效地解决学生的教育问题，促进学生更好地发展。

然而在现实当中，存在互动符号系统不一致，教师身份专业主义，家长参与信心不足，学校、教师、家长沟通地位不平等的现象，农村家校互动没有取得实质性的效果。[8]鉴于此，交往行为理论为分析农村家校互动提供了新的视角，也为探寻问题的解决对策提供了有力的理论依据。

二、交往行为理论视域下农村家校互动的困境剖析

家校互动是教育场域下家长与学校关系互构的方式，维持和谐合作的家校关系是达成教育资源联通有效作用于学生学习的保障。具备平等性、理解性和主体间性等特征的交往行为理论不仅能为审视农村家校互动过程中的问题提供新的视角，也能为解决问题提供新的思路。

(一)语言符号异质，家校互动缺乏实效

哈贝马斯指出语言是主体进行交往的基础条件，并强调这种语言是一种交往性的语言，即日常语言。可理解性和真诚性是检验语言有效性的两个重要标准。日常语言如果受到扭曲，主体间的对话就会变成独白。农村家长与学校教师由于生活场域、受教育程度、职业等因素的差别，有着不同的交往语言符号。因此，农村家长在与教师互动时，有时会出现语言交流方面的阻碍，导致互动缺乏实效。农村学校在开展家校互动活动时，不管是家访、开家长会还是发放教育宣传手册或者举办讲座，使用的大多是偏专业性的话语，与家长所用的语言体系不一致，导致互动效果不佳。一方面，部分家长由于知识系统的差异以及受自身教育水平和认知能力的限制，不能从学校的语言结构中正确地理解意思；另一方面，家校互动活动常常缺乏情感上的交流，家长感受不到学校的真诚和互动的意向。这种状态下的家校互动其实质是一种“虚假交往”。

(二)家校场域区隔，生活世界没有交集

哈贝马斯将生活世界作为交往行为得以进行的背景和环境基础，认为生活世界就是一种以理解为前提的交往所必备的共同的背景知识，对交往过程而言，生活世界既构成了一个语境，又提供了资源。[9]农村家庭和学校虽然是两个不同的主体，但是作为农村大背景下的子场域两者都应该有相同的、具有本土文化气息的生活世界。

在传统农业经济条件下，农村的学校教育与农村的生活息息相关。一方面，学校在向学生传授基本知识的同时，也向学生传授基本的礼仪、民俗、乡间伦理、家务劳动和基本的农作劳动等知识；另一方面，学校的教师都是在村落中产生的，由声望高的乡贤担任教师一职，教师与村民有紧密的联系。在这种情况下，教师与家长之间有共同的生活背景。随着我国社会的发展，城镇化进程不断加快，农村教育与城市教育的内容逐渐趋同，农村教师不再由本乡村的乡贤担任，而是由受过专业教育和选拔的人才担任。因此，农村学校和家庭虽然都处于农村这一大的背景当中，但是家长和教师在各自场域中所奉行的知识、文化、习惯等不尽相同，日常生活中的交集较少，导致家校之间存在疏离感，家校互动存在隔阂。

(三)角色认知偏差，主体性地位不平等

哈贝马斯认为交往行动的核心就是要建立主体间性，因为交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，这种关系是建立主体间对话的基础，而对话中也内在地蕴含着主体间性。主体间性关系的形成需要互动双方对身份角色的正确认识。然而，在农村家校互动中主体间性既不构成两者互动的前提，又没有在互动的过程中得以体现，其原因在于双方主体对身份角色的认知存在偏差。

一方面，家长存在角色认知偏差。中国自古就有尊重师道的传统，把教师和学校看作知识的权威。随着社会的不断发展，这种现象在城市中逐渐消失，但是在农村场域中仍然存在。张丽囡学者以山东省淄博市为例，通过问卷和访谈调查了农村家长对教师的看法，结果显示大多数家长基本不会对老师的意见提出质疑。[10]同时，一些农村家长认为自身文化水平低，在教育孩子方面不如教师专业，因此愿意充当执行者的角色。另一方面，教师也存在角色认知偏差。一些农村教师认为自己在教育问题上“闻道在先、学有专攻”，家长应该无条件接受教师的指导；还有教师认为家长在教育中的最重要角色是信息提供者。[11-12]可见，农村家校互动对话未以主体间性为前提，有关学生教育的问题也没有被充分讨论，影响了家校互动的质量。

(四)关注焦点错位，相互理解难以达成

哈贝马斯认为交往行为的最终目的是行为主体间达成有效的、非强迫性的共识和理解。家校互动本质上具有“以生为本”的教育性价值，双方主体在互动中以促进学生更好发展为共同关注的焦点。[13]然而，农村家长与教师由于主体之间的立场、教育经历、文化观念等方面存在差异，教育目标不一致，导致真正意义上的相互理解难以达成。

虽然农村家长和学校都认为教育是为了促进学生的发展，但是在教育价值的取向上存在差异。在农村家长看来，教育的重要作用在于改变命运，教育被看作实现阶级向上流动的重要通道，具有明显的功利性目的。而对教师来说，他们追求的是教育的内在价值，即人的精神的完满发展和心灵的丰盈、健全。在教育内容上，农村家长重视的是智育，学校和教师注重的则是德智体美劳的全面发展。在农村家校互动的过程中，家长希望了解到更多有关学生在校的成绩、排名等信息；而教师则想通过互动把握学生的生理、心理、品德、习惯等各方面的动态。因此，家校之间即使有互动，也难达到真正程度上的相互理解。

三、交往行为理论视域下农村家校合作的困境破解

(一)选择适当语言，实现家校间的有效交往

哈贝马斯认为语言的有效性是交往行为合理化的必要条件，可理解性、真诚性是衡量语言有效性的两个重要指标。由于农村家长与学校教师的语言符号系统存在差异，有时会导致家校之间的互动失效，因此，家校双方应该选择恰当的语言符号，实现家校之间的有效交往。

一方面，教师要尽量将教育专业话语通俗化。不管是开家长会、家访或是发放教育手册等互动形式，教师都要避免使用“高大上”的语言词汇，而应该深入浅出地将教育理念、方法等传达给家长，以便于家长正确理解。另一方面，教师在与家长进行沟通交流时要充分表达自己的真实情感，以真诚、开放、包容的态度，引发家长的情感共鸣。已有研究证实，教师的情感态度越受到家长的信任，家长参与家校互动的积极性也越高，进而更有利于家长表露自己的想法和真实情感。[14]教师在家校互动中运用合适的语言，一方面能使家长及时有效地理解教师的教育教学工作，引起情感共鸣；另一方面能够增进家长对教师的信任，实现家校之间的有效交往。

(二)加强家校联系，打造共同背景的生活世界

在交往行为理论中，生活世界作为行为发生的背景，是家校互动得以展开的必要条件，也是维系家校关系的一条情感纽带。由于社会的转型和城镇化的发展，农村学校居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村。[15]农村教师与家长的生活世界存在差异，家校互动联系不够紧密。面对这种情况，要加强家校之间的联系，促进家校之间互动的常态化。学校可将农村具有特色的传统文化纳入教育内容，如当地的文化知识、传统民俗、民间艺术、地理景观等，以此增强学校的乡土气息和乡土认同。

(三)重塑角色认知，构建主体间性的互动关系

哈贝马斯认为主体间性是语言互动的前提，亦是语言互动的结果。农村家校互动以相互尊重和主体平等为前提，通过对话沟通又进一步建构主体间性的关系，形成良性循环。角色认知是对自己和他人身份地位的正确认识，是形成主体间性意识的关键。然而由于农村家长和教师在对自身和对方角色的认知上存在偏差，阻碍了家校之间的深度互动。鉴于此，要重塑家校双方的角色认知。

对家长而言，第一，家长要认识到教师是知识的传承者和传授者，并不是全能型的专家，要理性思考学校或教师所给的意见是否适合自家孩子的真实情况，如果对教师的建议存在疑惑，要及时与教师进行沟通，达成教育共识。第二，家长要积极主动地表达自己关于教育方面的想法。对学校教师而言，要抛弃教师专业主义的看法，同时也要重塑对农村家长的认知，将家长看成教育的参与者、合作者，从而促进家校深度互动，形成家校优势互补，提高家校互动的质量。

(四)寻求教育共识，达成相互理解的一致性行为

哈贝马斯将相互理解看作交往行为的最终诉求，而相互理解是在双方达成一定的共识的基础之上的。家庭和学校的互动以育人为本，凝聚价值共识，形成一致性行为，能对学生产生1+1>2的教育影响。在现实的农村家校交往行为中，由于家校双方对教育的认识存在分歧，使互动无法凝聚成合力。因此，家校双方都应该积极采取措施，达成教育上的共识。家长应利用网络、书籍等资源，积极学习教育知识。学校要主动地向家长传递正确的教育理念。学校和教师可以在周末通过教育手册、网络媒体、宣传标语等多种渠道向家长传递正确的教育理念。除此之外，学校可以定期让家长参与校园事务，潜移默化地影响家长的教育观念，加快教育合力的形成，使育人效果达到最大化。