◎ 海南临高第二思源实验学校 张青莲

生物教学情境是教师为了支持学生的学习，根据教学内容有目的地引入或创设的以激活学生思维、引发学生思考、调动学生兴趣为目标的学习场景。教学情境可以使学生更好地体验生物学科内在的魅力，使原来枯燥、抽象的知识变得生动形象，有助于引导学生深度思考。

一、利用生活素材创设情境，彰显生物学科魅力

初中生物知识与生产生活密切相关，以生活素材为抓手设计情境，挖掘出该情境所蕴含的本质，有助于学生对所学知识的深刻理解。例如在讲“均衡膳食有利健康”这一知识点时，家乡的美食就是很好的创设生活情境的资源。当我在屏幕上展示一桌丰富的美食（烤乳猪、蒸乳猪、花生米、炒青菜、米饭、米酒）图片，并配上“我们的早餐”“临高特色”等标题时，学生一下子沸腾了，兴味盎然地跟着我设计的思路去分析：这一桌美食含有哪些营养成分？这些营养成分分别是怎么被消化的？消化后的最终产物是什么？它们又是怎么被吸收的？学生不再拘谨，纷纷举起小手，说出自己的见解，使得学生对美餐的认识从感性阶段（好吃、好看）上升到理性阶段（营养物质消化、吸收）。家乡美食是学生熟悉的生活场景，对它进行分析，不仅可以在乡土的亲切氛围中让学生切实感受到生物学能指导我们的生活，还让学生思维品质的灵活性和广阔性得到了很好的锻炼。将生活问题转化为生物问题，让生物教育回归生活，彰显其生命力。

二、利用层层递进的问题创设情境，引导学生深入思考

在生物学教学活动实施过程中，要避免机械地灌输知识，应将学习的主动权还给学生，那么怎样才能做到这些呢？教师应有针对性地精心设计问题，用一个个逐层推进的问题驱动学生由浅入深地主动思考。在学习糖类、蛋白质、脂肪的消化之后，学生已经知晓三大类物质的消化过程以及消化部位，怎么才能引发学生更深入的思考以及对知识点进行比较呢？如图1，我把三类物质的消化置于一个坐标系中，提出以下问题：1.此坐标系中横、纵坐标分别表示什么？2.此坐标系中横纵坐标的B、D分别代表什么消化部位？3.曲线下降、不变分别代表什么意义？4.曲线1、2、3分别代表哪种物质的消化？5.仿照图1，请你建构一个坐标系，反映出糖类、蛋白质、脂肪消化产物被吸收的部位。整个课堂教学活动围绕问题而组织起来，在一个个问题的驱使下，学生不断探索、解答，糖类、蛋白质、脂肪三大类物质的消化、吸收的知识体系完整地建立起来了。用问题驱动学生思考，助其解决问题，学生获得了思考的成就感，增强思考兴趣，为其进一步地投身到生物思考活动中提供了原动力。

图1

三、利用动画创设情境，化解学习难点

教材是对客观现象的高度概括，其本身是具有抽象性的。将信息技术有效地应用到生物课教学活动中，创设出直观、形象的教学情境，将会化抽象为直观，化复杂为简单。例如在“尿液的形成与排出”这一章节中，教材上只有肾单位的图片、尿液形成示意图，没有设计肾的滤过作用、重吸收作用的演示实验，如何才能让学生直观形象地看到肾的滤过作用、重吸收作用？flash动画演示是再好不过的选择。用不同色泽、形状的图片代替血液中的各种成分，动态地演示了当血液流经肾小球时,哪些成分不能滤过到肾小囊腔内，哪些成分可以滤过到肾小囊腔内，再加上美妙的画外音，为学生深入透彻地理解难点提供了绝好的途径。又如在教学“血液”的内容时，用动画演示白细胞做变形运动，穿过毛细血管壁吞噬细菌，形象生动且极富吸引力。这样通过制作动画创设教学情境，很好地优化了教学过程，让学习变得轻松有趣。

四、手工制作创设仿真情境，再现抽象细微结构

生物学的有些结构是很抽象的，有些用肉眼是看不见的，为了让学生更立体、更真实地感知这些知识，教师可鼓励学生制作生物学科的相关模型，用看得见的材料制作出看不见的结构，创设真实的情境。如学习“代谢废物的排出”时，指导学生做肾单位模型：长长的一次性输液管中间部分绕成一个血管球（肾小球），两端各留出的一截分别做入球小动脉、出球小动脉，截出矿泉水瓶的上半部分和气球做肾小囊，在矿泉水瓶的瓶口处再接一根管子做肾小管。学生借助自己制作的肾单位模型，上台解说血液流经肾小球时的滤过作用、流经肾小管时的重吸收作用，不仅对相关细微结构有了深入的了解，还有助于学生对各种生命活动过程进行理解。

五、角色表演模拟情境，让生物知识走向实践

创设情境就是给学生搭建舞台，让学生用生物知识聚焦真实的生活。通过肢体语言、表情动作、旁白等方式，扮演角色再现情境，锻炼学生的创新能力、培养学生的综合素质。例如讲“血液循环”一节中的“止血包扎”，让学生小组合作模拟止血结扎并解说。有一组学生上台后，在受伤者的胳膊上用红粉笔画了一个“伤口”，解说员绘声绘色地说：“大家看看，这个伤口处血流速度急，血液似喷泉样地射出，血流量这么大，我断定这是动脉出血。因为动脉是把血液从心脏送到全身各处的血管，所以，要想止血，我们要结扎近心端（上口的上方）。”说着用布带紧紧扎住了“出血血管”的近心端，“由于动脉出血情况危急，要赶快拨打120，送往医院救治。”还做出了一个打电话的动作。又如学习“当代主要疾病和预防”时，请同学们以小组为单位，模拟并解说突发的心血管疾病的症状及救护方法。学生自编自导了如下小片段：小A去上学，路遇一大爷，他手捂住胸部，不断地呻吟，呼吸困难，面部表情看上去疼痛难忍。小A赶紧上前，搀住大爷的胳膊。

小A：“大爷您怎么了？哪儿不舒服？”

大爷：“胸闷、气短、胸这儿疼，我本来有冠心病。”

小A：“大爷，您先休息，千万不能再活动。”

小A：“有药吗？”

大爷指了指口袋，小A掏出大爷的硝酸甘油瓶，让大爷把硝酸甘油含于舌下。接着小A拨打了120急救电话，很快，救护车将大爷送到了医院。模拟情景让同学们深刻地认识了心血管疾病的危险性、救治方法等，这样的教学方式比单纯地灌输知识有效得多。

六、利用学生认知冲突创设情境，在思辨中清除错误概念

学生根据经验或者其他学习途径所建立起来的认知中有很多概念是模糊的、片面的，甚至是错误的。备课时，我们要备学情，即了解学生原有的认知情况，这样我们在授课时才能利用学生大脑中旧的、模糊的或者错误的概念引发认知冲突，继而激发学生思考、辩论，让正确的概念在辩论中愈来愈明朗。例如学习“动物的主要类群”时，我设置了一系列的问题引导学生思考。例如：蝙蝠有翼，胸骨和胸肌都很发达，能展翼飞翔，但它身上没有长羽毛，那它属于鸟类吗？海马的头部与马相似，体内有脊柱，能在海里垂直游动，有人认为海马是马，是哺乳动物；还有人认为海马背部有鳍，在水中用鳃呼吸，更像是鱼类，你同意哪种观点呢？这种认知冲突，把学生的注意力一下子集中指向困惑之处，使学生产生强烈的求知欲，自然而然陷入积极地思考与辩论当中。

七、利用故事创设情境，点燃学生的学习热情

学生都喜欢听故事，笔者就根据教学内容的需要，对搜集到的故事加以精选和提炼，恰到好处地以故事中曲折的情节、动人的主题做载体，吸引学生去分析其中蕴含的生物学原理。例如学习“动物是食物链的组成成分”时，我讲了一个故事，即“重庆遇罕见蝗灾”：2001年夏，重庆璧山县古老城镇遭受了罕见的蝗虫灾害，铺天盖地的蝗虫像收割机一样把近千亩的农作物和果树林吞食得面目全非，眼看数年心血就要化为泡影，那里的人们发出紧急呼救：我们想消除蝗灾，请支援我们!故事里古老城镇的灾情紧紧牵住了学生的神经，他们的眼神里充满了焦急，我适时发问：你想给受灾的人们支援点什么？

生：“青蛙”“蛇”“麻雀”“农药”。（同学们纷纷献出自己的金点子）

师追问：“这些消除蝗灾的方法有什么优缺点？”

生：“用青蛙、蛇、麻雀消除蝗灾，对环境没有污染，但一下子难以找到这么多。”

生：“农药方便快捷，但会污染环境。”

师再次追问：“青蛙、蛇怎么这么紧缺？”

生：“乱捕滥杀，送到餐馆里吃了。”

师进一步追问：“从这件事你们能得到什么启示？”

生：“人为地破坏动物的种类和数量，会导致整个生态系统失去平衡,最终会伤及人类自身，保护动物，就是保护人类自己！”从消除蝗灾出发，引导学生更深刻地理解了食物链中任何一种生物缺失，都会影响生态系统的平衡，还潜在地进行了德育渗透——一起来保护动物！

课堂因为有了老师精心创设的情境而焕发出勃勃生机，学生被一个个磁石般的场景所吸引，就会积极主动地投身于深度探究学习中，真正变成学习的主人。