庞汉青 王建斌 杨 阳 刘 量 钱 莉

（扬州大学医学院药学系，江苏 扬州 225009）

0 引言

药用植物学与生药学是药学和中药学专业的重要基础课程，具有综合性强、实践性强的特点，是药学、中药学类专业学生进一步学习天然药物化学、中药学和药理学等药学相关专业课的基础[1]。研究内容主要包括药用植物的形态组织、生理功能、品质鉴定、资源开发和合理利用，以及生药的基源鉴定、采收加工、化学成分、药理作用和生药资源利用等[2]。传统教学多采用“填鸭式”“单一式”的教学模式，很难调动学生的积极性、主动性和创造性[3]。在药用植物学和生药学的本科教学中，教师发现众多学生都反映这两门课程专业名词多、形态和显微结构多变、课程内容繁杂，导致学生的学习兴趣不高、教师的教学效果不佳[4]。因此，如何转变教学模式、提升教学效率，培养药学类学生的自主学习和创新思维能力，是本科教学的基础和根本。针对该问题，笔者提出以学科思维导图和LBL—PBL—TBL为基础对生药学和药用植物学的本科教学进行整合改革，旨在激发学生的主观能动性，培养高素质药学人才，以满足企业和社会的需求。

1 药用植物学和生药学课程的教学现状

1.1 教学内容繁杂且重复

药用植物学作为生药学的基础课程，两者涉及知识面广且重复内容较多。以往的教学中，学生普遍反映课堂教学信息量大，专业名词术语很多，各论教学内容枯燥乏味，相似度高且容易混淆，针对近百种重点生药的鉴别和显微鉴别特征，学生必须花费大量精力和时间复习。此外，由于前期课程并未设置相关基础知识做铺垫，学生多靠囫囵吞枣学习理论知识，无法形成完整的学习体系。两门课程未整合前，药用植物学的总学时为56学时（理论32学时，实验24学时），生药学的总学时为72学时（理论40学时，实验32学时）。由于两门课程不在同一学期，导致理论课衔接困难、重复内容较多，不利于学生综合能力的提升。

1.2 教学模式单一

由于药用植物学和生药学课时有限，教师们为完成课堂教学目标，该课程的理论教学以教师讲授为主。教师讲授过程中，部分老师忽视学生的反映接受过程，仅机械的按照预先设计的教学思路进行授课，面对教学中可能存在的问题，未能及时调整优化教学方案，可能导致学生跟不上课程进度。此外，教师教学过程中缺乏师生互动，使得学生参与感降低，学习效率差，造成教学效果不佳，且学生课后归纳总结能力不足。同时，开设的相关实验课以验证性实验为主，难以调动学生积极性。

2 学科思维导图和LBL—PBL—TBL在药用植物学和生药学教学中的应用

2.1 学科思维导图在药用植物学和生药学教学中的应用

学科思维导图是以Tony Buzan提出的发散思维导图为基础，由刘濯源于2011年提出，它是将图像、颜色和关键词等抽象的概念转化为可视化图片，同时结合各学科的学科特征、知识结构和思维方式等形成的教学媒介[5]。针对药用植物学和生药学课程专业概念多、知识点凌乱、记忆困难和学生的总结归纳能力较差等问题，通过引导学生采用学科思维导图，凸出学科知识的整体性和关联性，勾勒出系统的知识网络，促进学生掌握和理解药用植物学和生药学知识，推动本学科的教学。

已有研究者采用学科思维导图策略加强药用植物形态特征、分类特征和器官知识的学习[6]。形态特征教学方面，教师需根据学生知识掌握情况，有侧重点的进行汇总，抓住植物形态特征的重点。例如，在唇形科植物的教学中，授课教师应将唇形花的结构采用图片形式展示，并结合其二强雄蕊图片，加深记忆。学科思维导图通过整合图片资源，将药用植物的知识点和器官形态有机结合。科属分类教学方面，授课教师通过字体颜色、字体背景或添加动画等方式，绘制个性化内容，继而清晰地展现分类依据。以十字花科、菊科和唇形科为例，它们的主要区别之处在于花序类型和花的对称方式，通过学科思维导图，该区别一目了然。学科思维导图教学方式能有效避免死记硬背，激发学生学习兴趣，真正掌握知识。

2.2 LBL—PBL—TBL在药用植物学和生药学教学中的应用

LBL-PBL-TBL教学模式，即以传统式教学（LBL）、问题式教学（PBL）和小组合作式教学（TBL）的混合教学方法，引导学生通过问题导向和小组合作学习方式完成课程教学的目的[7]。与传统单一的教学模式相比，LBL—PBL—TBL教学的引入使得学生带着问题去查阅相关资料，通过小组合作共同解决在学习过程中可能存在的困惑，且不同层次的学生在讨论过程中能够相互启发取长补短，有助于提升学生的创造力和思维力。LBL—PBL—TBL教学模式已被引入药用植物学和生药学等药学专业课中，获得了良好的教学效果。张春平等在药用植物学中采用LBL-PBL教学法，发现学生的学习兴趣、解决问题的能力得到了极大提升[8]。朱丹等利用调查问卷和成绩分析，提示PBL法在生药学教学中有利于学生专业兴趣的培养，从而有效提高教学质量[9]。

LBL—PBL—TBL的教学方法不再以传统的课程讲授为主，更加注重学生学习知识的形成过程，通过将这三种教学方法有机整合，产生优势叠加、层次分明的综合性教学模式。其重要特征在于弱化教师的主体地位，使得学生积极主动接受知识，着重提升学生的自我思考和团队合作能力，最终达到“教—学”角色转换[10]。它强调以学生为核心，以问题为驱动，以团队为基石，通过配套课程的多元评价体系的三位一体（LBL—PBL—TBL）教学模式，以完整反映学生的综合素养。综上，LBL—PBL—TBL整合教学模式可激发学生学习的兴趣和主动性，并培养学生分析问题、解决问题、团队协作意识和创新能力。

3 基于学科思维导图和LBL—PBL—TBL整合的教学模式

根据以上现状，笔者建立了新的教学模式——基于学科思维导图和LBL—PBL—TBL整合的教学模式，以期将其应用到药用植物学和生药学的课程教学。该整合教学模式应用Imindmap和PowerPoint等软件，以多媒体为连接纽带和依托，将学科思维导图和LBL—PBL—TBL教学方法应用到药用植物学和生药学的实时教学中。具体方案如下。

3.1 创建多层次课程结构

授课教师采用学习通App或PC端将药用植物学和生药学课程相关的优质材料，如课程示例、教学案例、教学课件、药用植物视频以及课后习题等资源上传到学习通平台，从而方便学生在线学习。此外，为避免那些自控能力差的学生可能不参与学习，教师定期在学习通平台上布置相关作业，并要求学生必须在特定的期限内完成并提交相关作业。

3.2 教学准备与设计

根据上课次数和班级人数进行随机分组，每组建立课程相关的QQ群或微信群。教师依据课程大纲充分备课并将课件上传至平台，指导学生绘制每章节的思维导图，并发布讨论题：（1）药用植物为什么讲“道地药材”；（2）人参为什么会“跑”；（3）生药与创新药物发现等。学生根据教师布置的任务和内容，以各自家乡代表的药用植物或生药为切入点，以团队协作的方式自主学习，通过借助教师上传的学习资源、图书馆、互联网等渠道，预习教材内容，认真完成教师布置的讨论题，并在课前上传本章节的思维导图和小组研讨得到的结论。

3.3 课堂教学组织与安排

小组以PPT形式在课堂上汇报每组的自主学习状况，对教师课前提出的讨论题进行阐述，组员协助补充完善。依据学生在课堂上的学习反馈，教师实时调整教学策略。若大部分同学对表述的问题不理解，说明学生对相关知识点未完全掌握，教师应更翔实地解释该知识点，并解答可能存在的疑点与难点，真正做到有侧重的突破教学难重点；若学生都能对教师抛出的问题，作出合理正确的解释，教师仅需采用思维导图进行教学总结，明晰本章节的难重点内容。并按照教学大纲讲解生药学与药用植物学课本知识，加深知识的学习。

3.4 重视实践性教学

鉴于药用植物学和生药学的实践性较强，本门课程需重视野外实践性教学。为了让学生更深入地理解、验证学习的书本知识，充分利用扬州植物园、中山植物园的有利条件，带领学生走进药用植物园，对花、叶、茎和果实的形态进行实地讲述，把繁杂、抽象概念具体化，加深学生的掌握程度。同时，充分锻炼学生的操作动手能力，在药用植物园里采集实验材料，开展以下实验，如蒲公英、薄荷的叶表皮制片；观察薄荷茎、虎杖茎的显微结构；采集丹参、金丝桃、蜀葵等植物花，观察花内部结构，写出对应植物的花程式等。

3.5 构建多元化考评体系

课后对学生进行问卷调查，重点从课堂听课、课堂发言、学生兴趣激发、合作学习程度和课堂满意度等方面进行评价教学效果。并布置课后拓展思考题，启发学生深度思考讨论。对完成的习题和思维导图，教师要及时批改，并将修改后的思维导图上传到班级群中，供学生学习和参考。

4 结语

基于学科思维导图和LBL—PBL—TBL整合的教学模式，使得药用植物学和生药学的学习变得多姿多彩，可极大促进学生的主观能动性，加强学生的课堂参与度，继而激发学生学习该课程的趣味性和积极性，领悟学科融合性和整体性。其次，在该整合教学模式的实施过程中，学生以生药学与药用植物学书本知识为蓝本，并结合实践性教学内容，课前制作教师布置的讨论题和家乡道地药材的PPT，鼓励学生互帮互助、自主学习，促进学生思维能力、学习能力和实践能力的提升。此外，教师通过引导学生采用学科思维导图的形式对药用植物学和生药学中的书本知识进行归纳分析，既提升学生们制作学科思维导图的能力，也增强学生们对书本理论知识的掌握，提高学习效率。与传统教学方法相比，基于学科思维导图的LBL—PBL—TBL教学模式可以帮助学生高效地梳理繁杂的知识结构，并掌握其外在形式和内在联系，尤其适合于药用植物学和生药学等知识点繁杂的学科。在该教学模式的实施过程中，有利于实现教师和学生的“教—学”角色的转换。综上，学科思维导图和LBL—PBL—TBL整合的药用植物学和生药学教学整改，不仅节约教学资源，还有利于激发学生兴趣和提高教学质量，最终实现实用型和创新型药学人才的培养目标。