摘要：遵循深度学习的内涵和特征，教师在教学中设计挑战性问题，能通过问题情境，激发学生学习的动力和主动探究的意识，激活学生思维，引发思维冲突，实现深度学习。以挑战性问题引发深度学习的路径有：抓实单篇课文，在学生的认知障碍处、矛盾纠结处、两难冲突處设置挑战性问题，引发学生思维冲突，让学生在解决问题中深化思维；抓实特色栏目，立足单元内容，在普通单元中紧扣单元目标，设计挑战性问题，并以此助推学生思维爬坡，在特殊单元中根据单元内容的不同特点，构建挑战性问题，培养学生综合能力，延伸思维深度。

关键词：挑战性问题；深度学习；思维品质

一、 厘清概念：“挑战性问题”和“深度学习”

（一） 挑战性问题

何为“挑战性问题”？它与一般性问题有什么不同？要想清楚地理解其内涵，我们先看下面的两个问题：

问题1：“诺曼底号”遇难时，哈尔威船长是怎样做的？画出有关语句，你从中感受到他怎样的品质？

问题2：“诺曼底号”遇难时，面对生与死，哈尔威船长作出了怎样的选择？联系当时的情境和其他人的表现，对比读一读，再结合生活经验谈一谈。

以上两个问题哪一个更能激发学生的探究欲望，驱动学生的深层次思考？显然是问题2。问题1考查事实，答案相对封闭，属于一般性问题；问题2将学生置于复杂情境中，调动其生活经验，以“亲和”的方式驱动学生深层次探究文本，属于挑战性问题。由此可知，挑战性问题建立在学科知识与具体情境之上，引发学生高阶思维，需要学生将价值判断贯穿思考的始终，促进问题解决和意义生成。

挑战性问题主要有三个特征。一是指向学生学习的最近发展区。也就是说，挑战性问题的难度不是越高越好，而应充分考虑学生克服认知障碍的能力和投入努力的时间，为学生提供难度适宜的挑战性问题，以真正引发其认知冲突，调动其学习积极性，力争成功跨越“最近发展区”而达到新的水平。二是基于真实情境。这里的“真实”，可以是真实的生活，也可以是基于学科特点模拟的真实情境，能够促使学生围绕核心知识，生发体验式探究的兴趣，找到学科知识和现实生活之间的联系，自然投入学习。三是强调思维能力。挑战性问题强调在解决问题的过程中，综合运用分析、整合、评价、创造等方式，挑战复杂的思维过程。

（二） 深度学习

“深度学习”是与“浅层次学习”相对的概念，强调以有趣、复杂、综合的问题为驱动，激发学习者的学习动机和探究欲望，促使其深入知识内核，链接知识经验，展开问题解决。

深度学习主要有以下特征：一是挑战性。深度学习过程中，学生围绕具有挑战性的问题，全身心地投入思考，参与体验，从而有效解决问题，获得发展。二是统整性。深度学习不仅关注学习方式的改变，更关注思维的深度、广度和系统性，需要学生调动知识储备，重构知识网络，通过知识的迁移和运用解决问题。三是开放性。深度学习指向思维的开放性发展，强调为学习者提供丰富且开放的情境，明确实践任务，要求学习者综合所学知识，在探索未知中发展思维能力，培养创新精神。

二、 探寻价值：“挑战性问题”能够引发“深度学习”

遵循深度学习的内涵和特征，教师在教学中设计挑战性问题，能通过问题情境，激发学生学习的动力，提升其主动探究的意识，激活学生思维，引发思维冲突，培养学生综合素养，实现深度学习。

以挑战性问题引发深度学习的基本流程如图1所示。第一步，进入问题情境，引发学习动机，调动探究与解决问题的欲望；第二步，分解复杂任务，梳理挑战性问题，根据问题性质和难度分解任务；第三步，根据分解任务重构认知系统，统整已有知识经验和生活经验，规划学习路径；第四步，引发思维冲突，搭建迈向高阶思维的阶梯；第五步，综合运用所学知识，并获取新的知识和工具，实现深度学习。

三、 推进实施：科学设计“挑战性问题”，促进“深度学习”

以挑战性问题引发语文深度学习，笔者主要从单篇课文、特色栏目和单元内容进行了探索。

（一） 单篇课文：设置直指文本内核的挑战性问题

首先，在认知障碍处设置直指文本内核的挑战性问题。例如，统编小学语文五年级上册《圆明园的毁灭》一课的教学中，不少学生对作者用大量笔墨描写圆明园昔日辉煌的写法百思不得其解，认为这与自己平时掌握的习作方法“紧扣中心展开描写，注意详略得当”相悖。教师由此设置问题：“课文题目是《圆明园的毁灭》，作者却把圆明园昔日的辉煌写得那么翔实，这是不是详略不当？”为了引导学生深入探究这一问题，教师提供思考支架：一是找出文中描写“圆明园昔日辉煌”和“圆明园被毁灭过程”的语段；二是对比阅读这两部分内容，小组交流读后感受；三是对课文在谋篇布局上是否“详略得当”，发表自己的看法。学生依托学习支架，深入比照阅读，在交流的过程中，逐步感受一扬一抑中的语言张力和思维张力。同时，结合文本强烈的情感目标，学生的认知系统发生了改变，直面问题“作者这样谋篇布局的目的是什么？”，从关注内容表达转向关注写作方法。这一过程渗透的是思维方式的转变——教师引领学生透过文本，不着痕迹地体会文本表达方式的精妙，从感性认知走向理性分析与鉴赏。

其次，在矛盾纠结处设置直指文本内核的挑战性问题。统编小学语文五年级下册第二单元《草船借箭》一文中有这样一个情节：诸葛亮请鲁肃帮忙借二十条船，每条船上要有三十多名军士。鲁肃这个角色在“草船借箭”的故事中必不可少，他为计划做了重要的前期准备。但正因为这样，不少学生基于鲁肃是周瑜手下的身份，纠结诸葛亮找鲁肃要船要军士的做法是否妥当。于是，教师适时设置挑战性问题：“鲁肃是周瑜的手下，诸葛亮却请他帮忙借船和军士，这其中是不是有什么蹊跷呢？”紧接着，教师针对问题分解任务：第一，细读课文，找出文中描写鲁肃的语句，体会其性格特点；第二，小组交流，结合《三国演义》分析鲁肃和诸葛亮的性格特点；第三，关注诸葛亮的语言和行为，作出评价。学生再次阅读、交流后，逐渐把握了鲁肃忠厚老实、诚实守信和诸葛亮善于用人、沉着冷静的性格特点。此时，教师又启发学生聚焦“果然”这一关键词，深入体会诸葛亮“识人心”的过人能力，丰富了学生对人物形象的认识。学生紧扣关键语句评析人物形象，又从思辨的角度感知与剖析人物形象，层层递进，不断深化。

再次，在两难冲突处设置直指文本内核的挑战性问题。例如，统编小学语文五年级下册《景阳冈》一课中，对于武松的评价，学生形成了鲜明的两派，且大有不认可对方观点的态势。于是，教师巧妙借助课后练习，设置挑战性问题：“对文中的武松，人们有不同的評价。有的认为他很勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行；有的认为他很要面子，有些鲁莽，不听别人的劝告。请你联系课内外学习内容以及生活经验，有理有据地表达自己的观点。”这一问题实际上对课后习题进行了分解，既提醒学生要联系所学和生活经验思考，又告诉学生要针对性地组织文字，有理有据地思考。由此，学生根据各自的理解，从正反两个方面展开辩论和评析，在不同观点的碰撞过程中，教师适时参与点拨评价，启发学生在多元评价中不断反思，重构对武松的认知，作出更加理性的评价。经历这样的思维之旅，学生在感知和理解人物形象的基础上侧重于对人物的评价和观点的表达，指向语言评鉴，走向深度学习。

（二） 特色栏目：设计能够深化素材主题理解的挑战性问题

教材还编排了《快乐读书吧》《口语交际》《和大人一起读》等特色栏目，强调学生综合能力的培养。在特色栏目中设计能够深入素材主题的挑战性问题，能有效整合教学内容，助推学生的学习走向深处。下面以《快乐读书吧》为例阐释做法。

《快乐读书吧》主要指向整本书阅读，对于培养学生阅读兴趣、习得读写技法、训练思辨能力有着至关重要的作用。在《快乐读书吧》构建挑战性问题，主要是聚焦整本书主题，设计环环相扣、层层递进，能够引发学生认知冲突、辐射整本书内容的多个挑战性问题，帮助学生读深读透整本书。以统编小学语文六年级上册《快乐读书吧》中的《小英雄雨来》整本书阅读为例，聚焦“成长”这一主题，教师适时根据学生的阅读进展，梳理其阅读过程中的兴趣点、疑惑处、生长点等，动态设计了多个挑战性问题：“故事中有很多人物，你能紧扣书中对他们的外貌、语言、动作等方面的描写，将他们进行分类吗？你的理由是什么？”“书中的小雨来勇敢无畏，但也经常调皮捣蛋。有人建议作者把雨来改写成一个完美的英雄，删掉体现他调皮捣蛋的章节，你同意吗？你的理由是什么？”“一个年仅十二岁的孩子——雨来，他为什么能从一个‘捣蛋鬼成长为小英雄呢？你能结合书中内容认真思考，试着将影响雨来成长的主要原因说清楚吗？”“通过阅读《小英雄雨来》这本书，关于‘成长，你有怎样的感悟？”等。之后，教师针对这些问题分解阅读任务，帮助学生实现思维进阶：由第一个问题，引导学生关注人物描写，分析人物形象，对人物进行分类；由第二个问题，组织学生分享交流对书中人物的看法，并针对学生即时生成的问题，引导学生全面客观地评价人物形象，鼓励不同的观点，逐步拓展学生思维的广度和深度，真切地感悟雨来这一形象；由第三个问题，教师引领学生关注小说中环境、人物等细节描写，畅谈对“成长”的认识，在推论和思辨中充分激活思维，彰显思维的严密性；由第四个问题，提醒学生关联自己的学习及生活经验谈成长，让学生心灵受到滋养，思想得到升华。

（三） 单元内容：构建整合单元知识的挑战性问题

教材以单元目标统筹单元内容，循序渐进。由此，在单篇课文设置挑战性问题的基础上，教师可以根据单元整体，统筹课程目标，构建遵循学生认知规律，能够整合单元知识的挑战性问题，并以此引导学生运用系统性思维，在思维爬坡中实现学习由浅层走向深度。

1. 在人文主题单元中构建挑战性问题

本文提及的人文主题单元主要指由人文主题和语文要素“双线”牵引的课文组成的阅读单元。单元的挑战性问题构建，一般需经历两个步骤：第一步，紧扣单元目标，设计挑战性问题链；第二步，依托问题链，助推思维爬坡。下面以统编小学语文四年级上册神话单元为例，阐释做法。

首先，紧扣单元目标，设计挑战性问题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第二学段学生的阅读提出这样的要求：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。基于“概括”“品鉴”“表达”的要求，在教学本单元时，有教师设置了这样的单元教学目标：（1） 学习四篇课文，了解故事的起因、经过和结果，能概括故事的主要内容；（2） 走进神话故事，感受神奇的想象和鲜明的人物形象，进一步激发学生阅读神话故事的兴趣；（3） 通过比较阅读，感受中外神话故事的异同，进一步体会神话的特点，开阔阅读视野；（4） 提出感兴趣的研究话题，自发组建小组，分组开展研究，分享研究成果；（5） 联系生活大胆想象，创编神话故事。根据单元教学目标，教师分设8个课时，确定不同的教学内容，并据此设计单元挑战性问题。第1课时的教学内容为“学习四篇课文，了解神话故事的起因、经过和结果，尝试概括故事的主要内容”，挑战性问题为“四篇神话故事分别讲了什么内容呢？试着用思维导图梳理故事的起因、经过和结果”；第2课时的教学内容为“讨论故事中的英雄形象，评价英雄品质”，挑战性问题为“四篇神话故事中的神话人物分别有怎样的壮举？”“这些人物之间有什么共同点呢？”；第3课时的教学内容为“细读文本，感受并交流故事中的‘神奇”，挑战性问题为“细读四篇课文，你认为神话的神奇表现在哪里？”；第4课时的教学内容为“对比研究四篇课文，结合课外阅读经验，发现中外神话的异同”，挑战性问题为“比较阅读《精卫填海》和其他三篇课文，你有什么发现？”“比较阅读《普罗米修斯》和阅读链接中的燧人钻木取火的故事，你有什么发现？”“结合课外阅读的中外神话故事，你又有什么发现？”；第5、6课时的教学内容为“选择感兴趣的研究话题，自发组建小组，开展研究；各组分享研究成果”，挑战性问题为“你还对神话的哪些方面最感兴趣呢？”“你能和志同道合的小伙伴组成研究小组，就这些神话进行合作探究吗？”；第7、8课时的教学内容为“完成关于神话的习作创编”，挑战性问题为“你能联系生活，大胆想象，创编一则神话故事吗？”。

至此，紧扣单元教学目标，整体规划神话单元的教学内容，在“了解故事内容，画出思维导图—关注人物形象，评价英雄品质—聚焦神话特点，感受神奇之处—比较阅读，发现中外异同—自主提出话题，小组研究汇报—联系生活想象，完成神话创作”的教学思路中，形成了系列挑战性问题。这一系列问题，遵循学生认知特点，提醒学生从文本阅读开始，关联现实生活，从课内神话延伸到课外神话，以感兴趣的话题研究为驱动，经历分析、评价、创造等思维活动，层层深入，真正读懂神话。

其次，依托问题，助推思维爬坡。单元系列挑战性问题是在遵循学生认知规律，充分解读单元内容的基础上设计的，旨在将零碎的问题串联起来，凝聚思维，逐层深入，从而达成教学目标。本单元的教学重难点是：感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；联系生活大胆想象，创编神话故事。为了达成教学目标，教师尝试根据挑战性问题链分解学习任务：先以思考难度较低的问题激活学生思维；再以指向神话特点、神话人物形象，关联阅读思维的三个挑战性问题指引学生分析、整合以及评价，让思维多元化；接下来，又以三个具有拓展性质的挑战性问题，将学生的阅读视角由课内牵引至课外，随时启发学生分析、反思和迁移已学知识，培养构建知识体系的能力；之后，在学生对神话故事特点及神话人物形象有了深刻理解的基础上，鼓励学生小组合作研究感兴趣的神话，自主创编神话故事，培养将所学知识内化并创造性地运用于真实情境的能力。这样的系列挑战性问题，通过搭建思维的支架，引导学生深度建构核心知识。牵引学生顺着挑战性问题逐级攀爬，借助自主探究、小组讨论等方式逐个解决问题，学生的思维必然能在这一过程中深入化、创新化、结构化。

2. 在主题习作单元中构建挑战性问题

仅仅依托所习得的习作知识是难以圆满完成习作单元的学习任务的。因此，在实际教学中，教师要从学生的真实需要和习作能力培养出发，打破学科界限，有机整合习作元素的内在联系，设计挑战性问题，促使学生在跨学科整合式学习中得到表达能力和思维能力的纵深发展。以统编小学语文四年级上册第三单元写观察日记为例，有语文教师向科学教师请教科学观察的方法，向美术教师请教细致展示观察成果的技巧，之后有机融合学科知识，设计出这样的挑战性问题：“生活中，你都观察到了哪些植物呢？你最喜欢哪一种？”“回忆自己的观察经历，你之前都是怎样观察植物的呢？”“你认真观察的植物给你留下了哪些深刻印象？你经常看到却没怎么留意过的植物又给你留下过什么印象？”“我们即将在一段时间内连续观察同一种植物，你会选择怎样的连续观察法？”“你会将自己看到的植物的变化过程以及自己的想法用文字记录下来吗？能给你的文字配上图片吗？”这一系列挑战性问题无形中将习作任务分解为“激活生活经验，关联生活中观察到的植物种类，为本次观察做准备”“梳理之前的观察方法，为本次连续观察做好铺垫”“对比认真观察过和经常看到却很少留意的植物，明白观察的好处”“从自己曾经用过的观察方法中，选取适合连续观察的方法”“在连续观察的过程中，要边观察边记录，随时留下自己的观察感受，最好能用图片的形式记录观察过程”5个环节，牵引学生有目的地观察与发现，提升观察和习作的能力。当然，只是把问题抛给学生显然是不够的，教师还需在每个环节不断参与引导，帮助学生产生认知冲突，从而更为细致、深入地观察，让学生的思维触角指向多维度，让观察日记体现深度学习的成果。

3. 在综合性学习单元构建挑战性问题

语文综合性学习单元强调要整体地、综合地培养学生的语文能力，需要设计一系列语文综合性活动，根据学生兴趣和现实需求确定合适的主题，设计挑战性问题，引领学生开展探究性学习。我校在五年级开展了“岛城味道”实践活动，设计了这样的挑战性问题：“你能说出多少种扬中特色的‘味道？”“你有多少個能与大家分享的‘味道背后的故事？你能说出它的神奇或有意思之处吗？”“你能通过采访家人或通过其他渠道，了解并与我们分享‘味道的制作过程吗？”“作为扬中人，光是知道很多‘味道还不算很地道，你能为我们展示并讲述你做的一道有家乡特色的‘味道吗？”“美好的味道，要与更多的人分享。以现场分享、美食故事会、‘小岛美食推广评选的方式展示怎么样？你还能提供哪些更好的途径？”其中的挑战性问题指向学生生活中的真实情境，指引学生通过调查采访身边的人，自主动手实践，非常好地调动了学生参与的积极性。同时，这些问题也提醒学生可以通过多种方式展示学习成果。在此过程中，教师不是旁观者，而是切实关注学生参与过程的引导者：适时启发学生综合运用学科知识，选择解决问题的最优方案；提醒学生在亲力亲为中获得更多体验和发现，在不断分析和改进方案的过程中，促进学习方式和思维方式的转变，推动学习走向深度。

挑战性问题能够较好地激发学生的学习兴趣，激起学生挑战的勇气，提升学生的挑战能力。教师要科学合理地设计挑战性问题，使学生沉浸其中，在综合运用知识的过程中不断获取新的知识和工具，投入深度学习，让学习真正发生。

参考文献：

［1］ 孙双金.深度学习与批判性思维的研究［J］.江苏教育，2019（1）.

［2］ 毛海鹰.为高阶思维而教——小学语文创新教学探索［J］.内蒙古大学学报（教育教学版），2019（11）.

［3］ 封志娟.语文课堂深度学习与挑战性问题的设计［J］.语文教学与研究，2020（12）.

（王霞，江苏省扬中市外国语小学教育集团。）