洪 亮，郑 羽，徐俊杰

（安庆师范大学 经济与管理学院，安徽 安庆 246133）

后疫情时代，在线教学已经成为教育教学的“新常态”，学者们对新网络空间教学规律与特征的探索愈加重视。如何提高在线教学的满意度受到越来越多学者的重视，但是现有研究主要聚焦于学生与教师的个人特征和行为，以及教学设计与教学内容等[1]，很少关注在线教学板书工具使用效果的差异。大多数在线教学实践中，教师主要采用“粉笔+黑板”板书或“PPT+电脑手写板”板书，这两种板书形式是否影响学习满意度以及是否存在边界条件，还值得进一步研究。在线教学已经成为一个重要的教学形式，当前迫切需要教育教学研究者探索在线教育教学规律和学习效果，需要思考如何更好地构建在线教学环境[2]。基于此，本文从信息处理观视角，以在线教学为研究情景，探索不同板书形式对在线学习满意度的影响，以及知识类型在该机制中的调节作用。

一、理论与假设

（一）板书形式同在线学习满意度关系

以往研究表明，相对于PPT教学，传统的“粉笔+黑板”教学更受学生的喜爱，学生更容易跟上教师的教学进度，更能激发学生的参与和学习兴趣，更有利于促进师生间的互动和记忆[3]。无板书辅助的PPT教学时，教师是将前期准备好的内容展现给学生，而这种缺少教师书写过程的展示会影响学生的思考时间，进而降低学生的参与感。所以，越来越多的在线授课教师也开始在PPT教学时采用板书来辅助讲解，起初主要采用鼠标的光标手写，近年来逐渐使用更方便和效果更佳的电脑手写板。尽管电脑手写板具有了普通粉笔黑板的一些特性，例如鼓励学生跟随老师的节奏、演示时的自然停顿和休息等，但是二者还存在一些差异。比如“粉笔+黑板”板书更能展现教师的行为，并且师生之间的互动程度更高。根据教育心理学理论，当教师是主要的信息来源时，对学习者的互动和沟通要素的管理（语言、手势、准语言要素）将会产生更多、更好的学习期望[4]。

1999年，Garrison等人构建了在线学习体验的三要素模型，包括认知呈现、社会呈现和教学呈现，并认为教师呈现和教师社会呈现有助于鼓励自由表达和合作，进而提高学习的效果[5]。现实中，“粉笔+黑板”板书比“PPT+电脑手写板”板书具有更高的教师呈现和教师社会呈现。根据Kozan的研究，教师的社会呈现与教学呈现高度相关，即有助于构建理解和主题讨论[6]，而且这些非语言线索（如教师身体动作和表情）有助于增加学习者的在场感，可以提升其班级归属感和教学存在感[7]，以及心流体验和理解水平[8]。基于以上分析，提出下面假设。

假设1：与“PPT+电脑手写板”板书相比，“粉笔+黑板”板书对在线学习满意度影响程度更大。

（二）认知专注度的中介作用

认知专注度是指在个体认知过程中对具体对象或信息的注意力集中程度，是学习者全面参与和沉浸的流体验状态[9]。依据精细加工可能性模型，人们不仅会通过中心信息加工路径认知事物，也会采用边缘路径。“粉笔+黑板”板书时，教师不仅可以通过手势和粉笔等指示来深入阐述中心信息，而且在此过程中的教师呈现和社会呈现也会起到边缘信息作用。所以，相对于缺乏这些线索的“PPT+电脑手写板”板书，“粉笔+黑板”板书过程中学习者的注意力会更加集中，且这些多维的视觉和听觉体验可以较好地促进学习者的流体验。研究表明，认知专注度越高，用户参与意愿越高，持续使用意愿越高[10]。王唯滢和李本乾（2020）认为，认知专注度越高，越有利于形成更好的信息说服效果，进而感知信息价值越高[11]。基于以上分析，提出下面假设。

假设2：认知专注度中介了板书形式对在线学习满意度的影响，即与“PPT+电脑手写板”板书相比，“粉笔+黑板”板书通过诱发更高的认知专注度，进而提升在线学习满意度。

（三）知识类型的调节作用

认知心理学家安德森（Аnderson J R）将知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是关于“是什么”和“为什么”的知识，表现为概念、命题、法则、定理和理论等；程序性知识则是关于“怎么办”的知识，表现为某种操作程序。在知识获取的心理过程中，这两类知识在人脑中的表征、保持和激活的特点都存在很大差异。李欣等人（2019）的实证研究表明，VR教学过程中的可视化空间线索有助于激活学习者的前概念，对程序性知识学习具有促进作用[8]。Hong等人（2016）认为，陈述性知识和程序性知识在视频讲座中学习效果不同，采用步骤解读的知识展现方式更有利于具象知识的学习[12]，即程序性和问题解决性知识。由此可见，可视化和具象的板书形式在学习程序性知识时效果更好，更有利于促进学习者对复杂知识的理解。从社会心理学角度，教师提供的社会线索（如教师目光或手势指向）可以为学习者提供注意力引导。然而，这些线索在不同知识类型教学中发挥的作用并不相同。Wermeskerken等人（2017）研究发现：在线教学中教师面部线索可以促进程序性知识的学习效果，但并不能提升陈述性知识的学习效果[13]。可能的原因是程序性知识是操作性的知识，知识点之间结构紧密，教师动手操作模拟演示的手势和情绪反应等信息有利于知识的理解。基于以上分析，提出下面假设。

假设3：相对于陈述性知识，程序性知识采用“粉笔+黑板”板书比“PPT+电脑手写板”板书的认知专注度和在线学习满意度更高。

理论模型见图1。

图1 理论模型

二、研究方法

（一）实验设计

采用情景模拟的实验法，通过设计视频教学片段刺激被试，并要求其依据感受填写问卷。共设计4套问卷：“PPT+电脑手写板”板书情景下的陈述性知识讲授（实验一问卷）、“粉笔+黑板”板书情景下的陈述性知识讲授（实验二问卷）、“PPT+电脑手写板”板书情景下的程序性知识讲授（实验三问卷）、“粉笔+黑板”板书情景下的程序性知识讲授（实验四问卷）。为了排除其他因素的影响，研究中的“粉笔+黑板”板书和“PPT+电脑手写板”板书的内容一致，均为黑白两色的纯文字或图形，不涉及其他颜色标记和动画效果等。

（二）变量测量

认知专注度是指学习者的认知过程中对学习对象的指向和集中程度，参照阳长征（2020）[14]和王唯滢与李本乾（2020）[11]的量表，采用3个问项对认知专注度进行测量。学习满意度是指学习者在学习过程中其愿望与需求得到满足的一种感觉和态度，参照Shin（2003）[15]的量表，采用3个问项对学习满意度测量。根据陈述性知识和程序性知识的定义，设计了消费者行为学课程与心理学基础课程相关知识教学过程，陈述性知识的授课内容为消费者行为学课程中自我概念方面知识，程序性知识的授课内容为心理学基础课程中记忆扭曲的心理学实验讲解。

（三）实验步骤

研究的被试来自安徽省3所高校的大学生，共192人参加实验。剔除无效数据和奇异数据问卷5份，最终得到187名学生的有效样本数据，包括“粉笔+黑板”板书组（陈述性知识53人，程序性知识44人），“PPT+电脑手写板”板书组（陈述性知识45人，程序性知识45人）。被试年龄均在18～23岁之间，女性（66.8%）占比高于男性。实验包含3个阶段：第一阶段，被试阅读实验指导语、填写基本信息；第二阶段，阅读实验情景所涉及课程介绍并开展在线学习；第三阶段，回答学习满意度和认知专注度题项。

三、结果分析

研究采用SPSS17.0对收集的数据进行分析，其中潜在变量的信度和效度检验结果见表1。由表1可知，认知专注度和学习满意度的Cronbach’a值都在0.7以上，达到标准要求。同时，二者的平均提取方差АVE值均大于0.5，达到标准要求。

表1 变量的信度和效度

（一）板书形式对学习满意度的影响

为了检验“粉笔+黑板”和“PPT+电脑手写板”两种不同板书形式的学习满意度是否存在显著差异，采用独立样本T检验方法，结果见表2。由表2可知，“粉笔+黑板”板书比“PPT+电脑手写板”板书引发被试更高的学习满意度（MPPT+电脑手写板=3.581 5＜M粉笔+黑板=3.883 2，t= ‐3.256，p＜0.001）。故而，假设1得到验证。对两种板书形式的认知专注度进行分析，结果表明“粉笔+黑板”板书同样会诱导更高的认知专注度（MPPT+电脑手写板=3.400 0＜M粉笔+黑板=3.797 3，t= ‐3.957，p＜0.001）。

表2 板书形式独立样本t检验结果

（二）认知专注度的中介作用

为了检验认知专注度的中介效应，采用Boot‐strap中介分析方法，在SPSS17.0中运行Hayes开发的Bootstrap检验程序Process插件，选择模型4（Model Number），将样本量（Bootstrap Samples）设置为5 000，取样方法（Bootstrap CI method）选择偏差校正的非参数百分位法（Bias Corrected），置信区间的置信度（Confidence level for confidence in‐tervals）为95%。其中，自变量为板书形式（“PPT+电脑手写板”板书和“粉笔+黑板”板书分别是0和1），因变量为学习满意度，中介变量为认知专注度，控制变量包括性别、年龄等。中介检验结果，见表3。

表3 中介效应检验结果

由表3可知，认知专注度在板书形式和学习满意度之间的中介效应显著，中介效应值为0.236 5，95%置信区间[0.120 3，0.377 4]不包含0。因此，假设2得到验证。在去除认知专注度中介效应后，板书形式对学习满意度的直接效应不显著，95%置信区间[‐0.096 1，0.205 1]包含0。由此可见，认知专注度在板书形式和学习满意度之间起到完全中介作用。

（三）知识类型的调节作用

为了检验知识类型（陈述性知识vs程序性知识）在板书形式（“PPT+电脑手写板”板书和“粉笔+黑板”板书）与学习满意度关系中的调节效应，采用多因素方差分析方法进行检验，该分析方法适合自变量和调节变量均为分类变量情景。结果表明，板书形式与知识类型对学习满意度的交互作用显著（F=4.297，P=0.04＜0.05），对认知专注度的交互作用边际显著（F=3.220，P=0.074）。对于陈述性知识，板书形式对认知专注度（M粉笔+黑板=3.767 VS.MPPT+电脑手写板=3.637，F=1.072，p=0.303）的影响没有显著差异，对学习满意度（M粉笔+黑板=3.723 VS.MPPT+电脑手写板=3.480，F=3.053，p=0.084）的影响存在边际显著差异。对于程序性知识，板书形式对认知专注度（M粉笔+黑板=4.023＞ MPPT+电脑手写板=3.520，F=13.530，p＜0.001）和学习满意度（M粉笔+黑板=3.886＞ MPPT+电脑手写板=3.319，F=15.189，p＜0.001）的影响均存在显著差异。故而，假设3得到支持。

四、结论与启示

通过理论分析和实证研究，探索了传统的“粉笔+黑板”板书和“PPT+电脑手写板”板书对在线教学中学习者的满意度的作用机制以及边界条件。

（一）在线教学板书形式对学习满意度的影响具有显著差异

在线课堂学习过程中，教师常采用传统的“粉笔+黑板”板书或“PPT+电脑手写板”板书来讲解知识，而以往研究很少关注这两种板书形式对学习者满意度影响的差异。经研究发现，相对于“PPT+电脑手写板”板书，“粉笔+黑板”板书能够诱发更高的学习满意度。“粉笔+黑板”板书时，学习者能够观察到更多的教师手势指示行为和表情等信息线索，教师呈现和教师社会呈现程度相对较高，有助于鼓励学习者的互动和思考。呼应王改花等（2021）研究，即在线教育教学要依照教学规律构建在线学习环境，应该积极探索传统教学模式和新型教学方式的融合[2]。故而可以为在线教学管理和实践提供理论指导。

（二）在线教学板书形式通过认知专注度影响学习满意度

研究结果表明，不同的板书形式通过认知专注度影响在线学习满意度。对于学习者来说，板书类似于一种应用程序或信息获取渠道，可以通过这样的平台进行学习和体验。而相关的研究表明，认知专注度与技术使用（如АPP，网站）相关，是影响使用者满意度的重要因素。认知专注度表示的是个体的流体验状态，是学习者探索性和积极行为的主观体验。相对于“PPT+电脑手写板”板书，“粉笔+黑板”板书可能在使用习惯、视觉辅助、社会呈现等方面更有利于学习者的认知、思考和体验。

（三）知识类型调节在线教学板书形式对教学效果的作用

研究结果表明，板书形式和知识类型对在线学习满意度和认知专注度均存在交互效应。具体而言，在学习陈述性知识时，两种板书对学习者的注意力和学习满意度影响不存在显著性差异。但是，在学习程序性知识时二者均表现出显著性差异，其中“粉笔+黑板”板书具有一定的优势。因此，通过实证研究进一步验证了Wermeskerken等人（2017）关于知识类型的学习差异[13]，为教学实践提供了理论依据。