张娅

摘 要：随着对儿童哲学研讨的深化，以“自在”之“玩童”来定义处在动态发展和多学科建构中的儿童概念，也就是基于儿童之本真的自我发展如何可能这一问题来反思哲学问题，似乎不失为一种具有现实性和理论性的选择。因为，根据儿童的自由之本质就在于对自我情感和观念的体认，澄清儿童自由的任意向自由的发展过渡对于儿童哲学理论研讨之可能性，才能阐明儿童哲学之可能性在于“玩童”彰显了儿童的自在（自由），就如同儿童哲学之合法性在于儿童有哲学且能学哲学一样。

关键词：儿童哲学;玩童;自在

中图分类号：B-4

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2022）01-0026-06

儿童哲学话题的讨论已经越来越广泛，既有基于儿童哲学教育层面的探讨（特别是课程设计与教学实操），也有从心理学层面对儿童以及哲学知识习得方面的论证。由于儿童哲学从诞生开始就与教育学、心理学紧密关联，所以它一开始就呈现了跨学科的特点。但必须引起重视的是，无论从哪个层面来讲，儿童哲学的讨论都需要对儿童这一对象进行反思。对儿童的研究也不乏多学科和多视角的讨论，比如儿童心理学、儿童教育学等，如果说这些讨论还是从微观层面对儿童的共性特征进行透视的话，那么基于童年的社会学研究则在更加宏阔的时空中去揭示儿童的历史和社会学意义，揭示了儿童作为一个社会学概念所隐含的文化和历史意蕴。就儿童这一概念来讲，从哲学的角度去对其进行认知和研判，是儿童哲学理论探讨和实践展开的第一要务。相关研究使得儿童这一处于历史动态发展中的概念获得了理论的动态生成和建构。但儿童哲学已有的成果及其探索历程显示，我们对于儿童的探究一方面源自相关学科的既有成果，但一方面也基于哲学的层面对儿童的讨论却依然有所欠缺。毕竟学科视域不同，对同一对象的研判也必然有所区别。所以，对于究竟什么是儿童，儿童哲学是必须要给予回答的，以此才能真正为儿童哲学的更进一步讨论奠定基础。

就社会历史的维度而言，儿童是实然的;就哲学维度看儿童自身的完成，其又处于应然状态，一是个体之儿童的成长，乃是从实然之儿童走向应然的成人，一是儿童作为一个群体而言，其共性在于他们总是处在变动不居的自我实现的过程中，这构成了其可塑性的根源。因此，儿童哲学的根本目标就是基于儿童的可塑性来讨论儿童的成人问题。所以，我们应该透过儿童的本真状态、生活状态和行为狀态来透析儿童的本质。就儿童的表象来讲，用“玩童”来对其进行概括无疑是恰切的。但“玩童”本身却并不像其外在一样单纯而清晰，恰好相反，在这一表象之下，是儿童真正潜藏的“玄机”。儿童哲学的理论建基于两个基本前提：一是哲学与儿童之关系，二是儿童自身的哲学性。所以，从儿童自身的特征，特别是儿童作为“自在”之玩童来探析，揭示其哲学性，从而更有力地论证儿童哲学的合法性就显得十分必要。

应该说，儿童是人最自然、最纯粹、最本质的形态，是其社会化进程的开端，其日用常行基本上是未经“伪饰”的本真状态。孟子就特别重视人之本真状态的意义，认为纯然天成，或者纯然赤诚的童年所彰显的“赤子之心”的纯洁性是人性的本然状态。“大人者，不失其赤子之心者也。”（《孟子·离娄下》）朱熹认为：“赤子之心，则纯一无伪而已。”[1]孟子认为我们应该保持“赤子之心”，不要因为各种外在的因素而改变自己最为本真的想法和行为，要“直抒心意”，反对“人伪”。虽然我们将这种纯然的赤子之心看作“纯粹的善和人性本善的基础”这一观点未必绝对可靠，然而不可否认的是，童心所展现的是人最为本真的一段状态，且更为显明的是，儿童之本真状态实际上构成了其自在的实在性。

因此，重新审视“玩童”之自在（自由），就必须经历三个阶段：第一，儿童之本真的自我发展如何可能;第二，阐明儿童的自由之本质就在于对自我情感和观念的体认;第三，自由的任意向自由的发展过渡。基于此，才能阐明儿童哲学之可能性在于“玩童”彰显了儿童的自在（自由），就如同儿童哲学之合法性在于儿童有哲学且能学哲学一样。

一、从赤子到纯真：儿童之本真的自我发展

儿童是婴儿期的有效延伸。儿童期作为人之社会化的初始阶段，尚未真正融入社会的运化之中，因此儿童更多时候都表现得很“自我”。也正因为此，李贽就认为：“童子者，人之初也;童心者，心之初也。……夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也……”[2]李贽强调童心是“绝假纯真”的本心，实乃阐明童心作为儿童之真实自我，在欲念、精神和语言、行为等层面体现了其“单一性”。

首先，纯然天成之赤子是儿童自我成长的第一物质基础。赤子在某种意义上是人的完全性生物状态。实际上，儿童的作为人的生物性状态，并不是对人的贬低，而是对人的基本性状的认可。虽然，赤子（婴儿期）已经开始有了意识、意向性、情感、语言、思维等，但这些性状并不是其完全摆脱生物性的依据，毕竟有生物学家认为，动物也有这些性状，甚至认可动物具有情感，包括妒忌、同情、无私、公正感等更加复杂的精神状态。因此，从赤子所表现的基本性状来讲，它依然是生物学意义上的，是儿童自我成长的物质基础，但这并不影响赤子的纯真性。毕竟，即便是婴幼儿，很大程度上在情感、意识等方面与动物有着明显的类似性，然而，真正重要的却是其情感、理性、道德、意识等比起动物来，更加复杂、更加深邃、更加多变。这一区别不来自生物学意义上的身体这一物质基础，而来自客观环境这一现实。

婴幼儿从一出生，便进入到了社会化的境遇之中，他们被文化的衍生物、文化的媒介所包裹。衣服、住宿环境，被照料和关爱，各种语言及语言背后的情感、逻辑、价值、关系，无不体现了人类所特有的文化，以及这些文化的符码对一个幼小的婴儿生活的全面改造。这种被动的改造将完全生物意义的“赤子”逐步推进到社会化的进程之中，但儿童保持“赤子”之心，以“赤子”之单纯安排自己的行为和情绪，则可以看作是儿童对这种社会化的无意识对抗。

由此可见，人既有其生物遗传和自然进化之向度，也有历史遗传和社会进化的向度，在两个相互影响的成长进度上，儿童一方面按照自然规律发展其生物性机能，一方面又按照人类社会的教化与影响发展其社会性功能，其核心在于无论是生物性层面还是社会性层面，儿童的可塑性就来自他的“赤子”状态。健康的婴儿在合适的条件下能够按部就班地成长，而一个“赤子”如同洛克（John Locke）所言的“白板”一样，历史遗传和社会进化的内在规律都因其可塑性而成为可能。但儿童并不是完全接受这两种力量对其所进行的所有塑造，他们保持了自己“赤子之心”的本真状态，实际上更为积极地展现了自我塑造的可能和意义。

其次，纯真的心灵成长史是儿童自我成长的真正历程。毫无疑问，“人的本质在于其精神性，人的精神性的第一种体现是人的自由。换言之，人的自由、自主决定的能力构成了人之所以成为人的本质性特征”[3]。纯真的儿童之本真状态，以其自主性的彰显为标志，这是人性发展的核心内容。儿童纯真的心灵，实际上是在接受教育的过程中逐渐丰富起来的，这既有他人的教育，也有自我的教育，但根本上，还在于自我教育，某种意义上是“把认识和运用、觉悟和表现统一起来，在为实现忠于职守的、纯洁的、神圣的生活的实际生活中统一起来，便是生活的智慧，便是智慧本身”[4]7。智慧的养成作为儿童纯真心灵的丰富，核心在于他们能否真正在接受到外在的经验、知识和教育的价值引导之下，能有所运用、领悟，并在生活世界中得以表现，这个转化过程的关键因素是儿童自身的自主性。

我们可以看到，“童言无忌”往往揭示了事物的真实，这并不是儿童的洞察力和思想性比成人更通透，而在于他们出自对内心真实感受的直观表达，所以，这是他们自主性对成人的“引导”之对抗。也因此，我们似乎愿意将儿童的这种纯真看作是道德价值的坚实基础，认为只有建立在这种纯粹的“心”的基础之上，道德才是可能的，如孟子、王阳明。这里无意于讨论这种纯粹性对于道德的意义，而是意在澄清儿童自身的纯真状态乃是其自我成长的真正在场。

从赤子向童年状态的进展，如果儿童自我的这种“纯粹性”不“在场”，那么其后果就在于，儿童的身体和心理发展可能是滞后的，也可能在于教育的滞后。因为，“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在法则”[4]6。只有在自我提升的过程中，其行为表现内在法则，才能算是心灵的真正成长。儿童逐渐形成规则意识，逐渐理解并在行为中展现自我的个性、情感、意志。

最后，儿童的自我发展是基于自身性的精神建构。人的自我发展，根本上是对自我内在自由的发现和激發。儿童是人之精神发展的第一阶段，他们展开对世界的认知，并藉此来建构其精神的观念，以“在生活”将物化的世界与自我的精神统一起来，比如时间、空间、自我、身体。儿童对于自身身体的发现，是一个伟大的进步，如他们意识到拥抱、爱抚等是父母对他们爱意的表达，身体就成为建构情感认同的重要载体。而对时间的理解，则是儿童进入到更为抽象的感官之中，虽然成人可以用太阳的东升西落或者是天黑与天亮等现象来告诉儿童，时间在不停地变化和循环，但是儿童对于时间的理解却并不因此变得容易，只有时间融入他们的关切之中，才能真正进入到时间的体验之中。所以有学者提醒，“我们需要注意童年时间的结构性和经验性背景”[5]，因为儿童对时间的理解及概念建构，是在其生活的时间的结构性和经验性上获得的，正如当我们想告诉孩子什么是春天时，我们就可以在春天的时候带她去果园看各种颜色的花，或者是某个时间去哪儿玩，他们开始慢慢去计算时间。只有儿童通过具体的生活事实建构了时间的理念，才使得他们真正获得了对时间概念的建构。通过建构抽象性的概念，儿童的精神性获得了发展。实际上，是他们更切实地获得了对自我更为全面的体认，其中，他们对自由和情感的理解，是儿童自我成长的核心。

二、儿童的自由之本质是对自我情感和观念的体认

儿童的自由，本质上是对其自我情感和观念的体认。如果说人的自由，本质上因为人的理性能力能够展现我们的自由意志的话，那么儿童的自由实际上并未上升到自由意志所对应的道德意识和道德责任等层面，而仅仅是体现人与物质的区别，本质上是因为人有自由，儿童的自由则主要体现为自我情感和观念的体认。

首先，儿童的自我情感一定是超越性的。情感与欲望紧密相关，因为情感在某种意义上是欲望的体现。正如康德（Immanuel Kant）所言：“人惟有通过教育才能成为人。人惟有通过人，通过同样是受过教育的人来受教育。”[6]443之所以要通过教育才能成为人，不在于教育给予我们知识，而在于其引导我们对内在道德性的发现和确认。对欲望的有效克制是教育的成果，欲望和情感不僭越习俗以及被相关者认可的规范，一方面与教育的引导和教化有关，一方面与儿童自身的心理成长有关。

儿童的情感首先是自然情感，是其感性欲望的自然流露，比如贪吃、贪玩等，但儿童也有来自后天的情感的陶冶，比如分享。一个儿童好不容易拥有了某个玩具，但在大人的引导下，也可能会与另一个儿童分享玩具，这种情感是对决定论的一种反驳。虽然我们习惯于认为事件都是有原因的，但对于人的情感而言，特别就人的情感能够超越一般意义上的因果论而言，决定论的现实性是存疑的。所以，我们才会看到，儿童的情感会超越决定论，这种超越性是其自由意志逐渐彰显的象征。

即便是儿童以简单、纯真、毫无机心的状态迎接生活，然而日常生活的多样性与丰富性却无时无刻不对这种状态进行影响。儿童的欲望、直觉等既要受到外在因素的影响，但也有自我的坚持。如果仅仅是源自欲望与外在世界的促动，则儿童是完全依循自然规律而行动的。但实际上儿童还是可教的，原因就在于他们的情感超越了一般的欲望，上升到了自觉与自决的层面，表现了一种自我观念的形成。

其次，儿童的自我观念是其自由意志发展的结果。儿童自我观念的形成，来自其生活经验的积累，当其捍卫自我的权利，即便这种权利甚至是一种自私的表现甚至就是为了获取某个东西而无理取闹，这都是其自我观念的体现。凡是归属于“我的”名下的东西，“我”对其所具有的权利，最初并不来自外在的赋予，而来自内在的意识和认可。现代行为心理学、神经内科学等研究成果，为遵循因果律的决定论提供了一些理据，似乎儿童的行为和意志是满足决定论的。虽然决定论对自由意志提出了威胁，但就儿童自我观念的发展而言，决定论实际上无法捍卫自身观点，虽然个体之间的天赋确实存在差异，然而“勤能补拙”的事例则一次次证明了“勤”所彰显的自由意志就是对决定论的有力反驳。

既然自由意志的存在是儿童之基本特征，自我观念的形成是具体的表现，那么现在的问题是，这种自由意志如何得到实践性的检验，或者是得到规范性的约束，从自在的意志层面，进展到自在自为的层面，这是考察儿童的自由意识是否是真正的自由意志，而不是自由的任意的关键。因为实验和事实已然证明了儿童既有心机，也有策略，在意志和行为层面都不是“赤子之心”这么简单，或者说并非一个“单纯”或“纯粹”所能概括。如果按照杜威（John Dewey）的观点，认为儿童期与成人期相比，存在某种匮乏，而其发展则是对这种匮乏的补充的话，那么儿童能够通过确认自我观念而展现自由意志，则是一种可塑性的体现。毕竟，“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。也就是说，可塑性乃是获得习惯或发展的一定倾向的能力”[7]。从生活中提取经验，从与各种对象的交互关系中获得认知，从情感与欲望中获得自决能力，儿童因为树立了自我观念而开启了自我独立的发展之路。

儿童自我情感与意志的统一，落实为其行动的自主性。儿童有自己的意志，是从行动上得以体现的。为什么总有家长和老师认为某个孩子很倔强，实际上就是儿童已经有了自己的主见，是其自我观念的直接表达。但是成人喜欢将自己的各种观念加诸于儿童，并真切地希望儿童能够“百依百顺”，把一个好孩子的标准降格为“温顺听话”，实际上是一种教育的专制。虽然“教育必须是强制性的，但不可以因此而是奴役性的”[6]472。强制性是为了帮助儿童克服任性，或者说是为了尊重其自由，而绝不能将其变成奴役性的，毕竟，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[8]。儿童的自由发展，是每个人自由发展的首要阶段。

三、由自由的任意向自由的发展过渡

儿童的自由其表象是一种任性，或者是任意，他们按照自己的需要而行動。但这种按照需要而行动的自由的任意的体系，却也并非完全出自动物性的本能要求，因为本能需要实际上是其需要体系中最低层次的。比如，在马斯洛（AbrahamH.Maslow）的需求层次理论中，我们不难发现，生理需要作为第一层级，表明了人最切实的欲望，但更为重要的是，人的其他需要层次，才更为积极地影响人的意志和行为。儿童所接受的教育以及受到的社会影响，会逐渐从动物性的自由任意转向自由的发展，这是人与动物之根本区别决定的。

首先，自由的任意作为一种本能的外化，受到教育的规范和引导。康德说：“教育学或者教育学说要么是自然的，要么是实践的。自然的教育是与动物共有的教育，或者就是养育。实践的或者道德的教育是人受到塑造的教育，为的是它能够像一个自由行动者那样生活（人们把所有与自由相关的东西都称为实践的）。它是达成人格性的教育，是一个行动的存在者的教育，这个存在者能够自养，在社会中是一个成员，但独立地有一种内在的价值。”[6]455就康德的观点来看，对儿童的自然的教育实际上就是家庭对其进行的养育，在自然教育的层面上，儿童的自由的任意可以得到释放，比如儿童喜欢吃什么、玩什么等需求，就来自他的动物性。但自然教育也并非完全不对其任意的行为进行干预，比如各地的生活习惯实际上时刻影响着儿童，饮食对其自然教育来讲，就是一种需要的干预，一个从小吃川菜长大的孩子，无论粤菜多么可口和营养，他依然会时刻想念川菜。并且，饮食、气候等还对儿童的性格、心理等发生深层次的影响，这种影响也在引导着儿童的成长。所以，纯粹的自由的任意在儿童的生活世界中，其存在的空间其实极其有限，一方面自然的教育并非完全的放纵任意，另一方面，康德所言的实践的教育则时刻抑制着任意的发展。

其次，儿童总是处在实践的教育活动之中。对儿童的实践教育从其出生就已开始，无论是父母的早教，还是家庭和社会的耳濡目染，实际上都是实践教育的具体展开。成人对婴幼儿的教育，一方面是基于经验，一方面是基于知识。如果父母没有系统的育儿知识，则他们主要根据直接经验或者间接经验来实施对孩子的教育，而具有相关育儿知识的父母，则主要借助知识来补充育儿经验。因此，经验和知识相互影响，这构成了对儿童进行实践教育的主要形式。但无论是经验还是知识，养育者对于婴幼儿的期望本质上没有差异，即塑造“他们”成人。

塑造一定是有所选择和约束的。跟从意义的指引，以展开对儿童的实践教育。儒家传统教育首先教育孩子洒扫应对等日常生活规范，实际上揭示了知识或者经验的教育都在为儿童的道德发展服务，也因此，人所开展的教育是有别于纯粹的“自然教育”的。自然教育是唤醒人的自然性，即生命的物质性。而道德教育与此不一样，它以培养人的德性为目标。无论是家长还是老师，引导儿童养成良好的行为习惯、学习习惯始终是教育的第一目标。

最后，育人本质上是引导儿童唤醒自由，以走向自由的发展。育人过程实际上是人性的展开，甚或是人内在的完善性的展开。育人的本质，就是唤醒人的自由。“在良好的教育、地道的教学和正确的训练中，必须和应当由必然唤起自由，法则唤起自决，外来的约束唤起内在的自由意志，外来的仇恨唤起内在的爱。”[4]13反对必然则唤起了自由，因为必然是盲从的根源。反对必然才能唤起对自由的向往，也或者是反对必然本身就是一种自由。儿童的自由发展，由教育中对必然的反对开始。所以，引导儿童唤醒其内在的自由，成为教育的首要任务。

儿童的本真状态是自在的，这种自在是儿童身心的统一。一方面，儿童遵循着内在自然的要求，身心都获得了发展;另一方面，儿童即便要面对教育的全面改造，我们也可以将其看作是一个自我揭示或者启蒙的过程。在这个过程中，人的自由才可能从无知的、感性的、被遮蔽的状态中超脱出来，特别是康德所强调的理性的自由，更是自我发展和自我成长的结果。在儿童作为赤子、纯真少年等阶段，其本真状态是自在的，因为这来自他们尚未被塑造或者改造的现实，他们真诚的、单纯的状态。因此，也有人将其看作是“人之初”毫无“伪饰”的状态，是一种本真状态。本真状态的儿童不仅拥有外在形式的任意的基础，也拥有内在质料的任意的条件，因为他们完全可以按照其任意行事，而成人不可能因为其任意而处罚他们，只能是规劝、教育或者有限的惩罚。但是，实际的状况并非如此，儿童并没有像小动物一样完全活在任意、任性的状态之下，而是自觉地接受成人社会各种规范性的要求和约束。从任性超越到自由，才有儿童的自由发展。正是基于这个成长路径和事实，儿童哲学的研究才具有可能。从这个意义上讲，儿童哲学基于“玩童”之自在可能性的展开就变得异常清晰。

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[7]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：160.

[8]马克思，恩格斯.共产党宣言[M].中共中央编译局，编译.北京：人民出版社，2018：51.

（责任编辑：方英敏）