摘 要：黑格尔在纽伦堡人文中学开设的哲学课程展示了19世纪德国哲学教育的基本状况，也揭示了哲学教育的本质是要开启学生的“思想”。中学生学习哲学的意义在于把自身培育成为成熟的人，培育关于科学和真理的普遍精神。因此，黑格尔设计了以“逻辑学”为基础的哲学课程，以培养青少年真正的哲学思维，并在获得纯粹理性思维能力基础上，进一步培养人的精神能力。高尚的精神是与一个人自主地获得“普遍见识”这种能力相联系的“教养”。人只有获得了理论教养和实践教养才可能形成自由人格，才能体现教育的最终目的：让人成为人并享受人格的尊严。在重思黑格尔中学哲学教育的基础上重启儿童哲学，一方面是对当前儿童哲学理论的反思，一方面是对当前应试教育对人的异化的批判， 以唤醒教育回归人的精神家园，重塑人之为人的精神形态的重要意义。

关键词：黑格尔;中学哲学课程;儿童哲学

中图分类号：B-4

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2022）01-0017-09

黑格尔（G.W.F.Hegel）从1808年到1816年8年时间在纽伦堡人文中学（das Nürnberger Gymnasium）当校长，他留下的教案和讲话，使得我们对于哲学在德国中学教育中的地位与意义有了一些认识材料。确实与我们的教育体制中从小学到大学“思想政治教育类课程”不同，德国重视的是“思辨哲学”教育，这不是说“思辨哲学”教育中就没有“思想政治教育”的内容，其实也是有的，即包含了“宗教教义”和“法律”等内容。但是，我们从黑格尔讲课内容和他对中学哲学教育的设计来看，他强调的“思辨哲学”教育，绝不是简单地让学生“记住”宗教教义和公民法律的“正确答案”，而是强调要开启学生的“思想”，学会在“哲学思想”中使 “现实内容”获得思想的形式，从而让学生学会“思想”，而不是记住“内容”。这在我们的大学哲学教育中都很难达到的要求，黑格尔为何强调在中学哲学教育中就要达到？这是不是天方夜谭？

黑格尔留下的那些十分宝贵的中学哲学教学材料，在梁志学先生生前主持翻译的《黑格尔全集》第10卷中，名之为《纽伦堡高级中学教程和讲话（1808—1816）》，已经与我们以中文读者见面将近十年了[1];德文版的文献除此之外，在《黑格尔文集》（20卷本“理论著作版”）中，提供了两份更为丰富的资料，一是第6卷，名之为《纽伦堡和海德堡文集（1808—1817）》[2]，还有一份是在第11卷《柏林文集（1818—1831）》中《论人文中学的哲学课程设置》[3]，下面我们将立足于这些文献资料的分析，阐明黑格尔中学哲学的内容、原因及其所蕴含的一种“儿童哲学”观念。

一、中学生为什么要学哲学？

19世纪初，德国的中学教育并未统一规定中学生必须学哲学，而黑格尔在纽伦堡中学当校长亲自给中学生讲哲学也并非是他作为哲学家心血来潮的结果，而是按照当时纽伦堡的教育主管部门颁布的哲学教育《通则》来开课的。也就是说，纽伦堡所属的巴伐利亚州教育部门早早地就有了在初中和高中阶段对学生进行哲学教育的规划和规定。

巴伐利亚至今都是以天主教主宰下的意识形态为主，而纽伦堡人文中学则比较特别，它是在纽伦堡新教居民的压力下新成立的新教学校，而且以著名的新教改革家马丁·路德（Martin Luther）最亲密的战友梅兰希顿（Philipp Melanchthon）这个响亮的名字作为校名。之所以如此，是因为巴伐利亚在拿破仑的支配下一切都以创新、大胆的方式重组，教育也开始了圣俗分离，天主教管宗教教育，而公立学校管世俗教育，但纽伦堡恰恰没有公立学校，所以“新教虽然不负责管理各级教会，但是却独自承担精神的普遍教育”[4]。

而所谓“精神的普遍教育”中的“精神”显然是不包括基督教精神在内的世俗精神，那么这主要就是科学与真理。关于科学与真理的普遍精神的培育，必然就是哲学所必须承担的使命了。因为只有哲学才是真正普遍的精神，从而能够培养一种普遍的精神。因此，任命黑格尔作为校长，这所学校的哲学教育无疑就会打下黑格尔精神哲学即自由哲学的烙印。虽然黑格尔是按照哲学教育《通则》上课，“《通则》规定，在高级中学里，初级班要打好逻辑学锻炼思辨思维的基础，中级班要学习各门传统形而上学课，即宇宙论、自然神学、心理学以及相关的伦理学和法学”[5]。在高级班里，之前在中级班中单独加以研讨的思维对象则要在最后一部“哲学全书”中加以总结。

从资料中我们得知，《通则》的大多数内容也符合黑格尔思辨哲学观念，因而他是可以接受的，但对于“学习传统形而上学的各个部门”，如宇宙论、自然神学和心理学，他则有自己的保留，因此我们不能一概而论地说黑格尔对这个《通则》“不以为然”。这涉及黑格尔本人心目中哲学教育的目标与定位，我们愿在这里多做点考究。

1822年4月16日，这时黑格尔早就离开了纽伦堡人文中学，已经在柏林大学当教授很多年（他于1816年秋获得了梦寐以求的海德堡大学哲学教授高级教习，1818年秋应召成为皇家柏林大学的哲学教授），但他按照普鲁士皇家文化、教育和医疗卫生事务部的指示，提交了一份《关于在人文中学上哲学课》的专家鉴定，因为他此时荣誉地被皇家事务部授予了“科学考试委员会的成员”。在这份“鉴定”中，他首先说明，在中学实行哲学课程，一个原因是“许多方面都有抱怨（Klage）”，说青年大学生往往是在没有达到必需的准备情况下进入大学学习的，而老牌大学在接受学生时往往只依据院系主任组织的沦为形式的考试，甚至只需开个未成年的证明，就能获取大学入学资格证书。因此，黑格尔从教育的“使命” （Bestimmung）——“教书育人”（für solche Menschen zu lehren）——展开他关于中学哲学课程的讨论。

所有的“教书育人”工作都为了一个目标：如何培养出一个成熟的人的“精神”（或灵魂），在此目标上中学哲学与大学哲学并无根本区别。区别似乎只在于，大學生对于自己需要获得何种知识与教养，选择学习什么，可以有一定的自由选择的空间，而中学的课程则不可能自主选择，尤其是不需要选择“谋生”的课程。中学阶段对于个人成长而言，是从儿童向成年人过渡，因而是“少年阶段”，黑格尔用得多的词是“Junge”（少年）或“von ganz unreifen Jünglingen”（完全未成熟的年少者）[3]32，教育的目标是促成他们“成熟”。身体的成熟是自然发育的进程，主要在家庭中由父母养育来完成，而人的“成熟”主要是指精神上的成熟，需要学校教育才能完成。大学教育除了一部分是为了未来“谋生”而必须获得的技能和证书外，主要就是自主地造就自身精神上的成熟，这当然主要需要哲学的学习。但为了能够获得在哲学上的“精神成熟”，中学就必须开展哲学教育，以为大学的思辨哲学训练提供基础。黑格尔早在纽伦堡时期就是这样理解的，他把他的中学哲学课程视为“哲学预备教育” （zur philosophischen Prop-deutik）或“哲学入门”。

从预科教育和大学哲学学习的连续性意义上，或从大学教育的使命上，黑格尔说：“在此，我允许自己将我在科学考试委员会形成的经验，恭敬地告知皇家事务部，即，在那些考试时，只要发现了他们所着意的意图还不属于为进入大学学习做准备的，就应该通过考试所要颁发的证书来告知他们的知识程度，从而建议他们先暂不上大学，而是事先去把所缺少的准备工作补充完整。”[3]32-33

可见，在黑格尔这里，中学哲学教育不是一般可有可无的“预科教育”，而是进入大学必须具备的条件，否则大学之门不必为其打开。这种预科教育虽然也包含了古典语言、古希腊语、拉丁文、古典文学等，但最主要强调的是其“哲学”思辨思维上的准备。从中学哲学的实际开展来看，德国中学哲学教育虽然有《通则》，但绝不会有通用教材。这给了黑格尔以充分的自由来发挥其一个有使命意识的哲学家的主观能动性。但这绝不是为了给学生灌输自己的个人哲学思想，对于黑格尔这样的理性主义者，他关于中学哲学讲什么、如何讲，完全是出于他的理性主义的整体科学观念的。

因此，黑格尔在他给皇家事务部的专家意见信中，首先建议中学哲学“不讲哲学史”，这是我们一般很难理解的观念。我们不仅对于未成年人，哪怕就是对于成年人，对于具有很高知识水平的人讲哲学，都一概要求老师要讲“通俗易懂”的东西，要“接地气”，要有“烟火味”等，因而“讲哲学”，绝大多数“名嘴”和“网红教授”无一不是“贩卖”一点哲学史的“趣事”以猎奇而夸张的口吻来博得听众的欢笑，从来都是把听众的笑声与掌声作为一个老师好坏的标准，而不管其所讲的内容是否低俗，是否具有哲学的内涵，是否具备哲学知识的门槛，至于是否能启发“思想”就更不会是一个标准了。而黑格尔为什么在对中学阶段的少年讲哲学时也排除讲哲学史呢？他说：“在这种考虑中，人文中学的哲学课程如果要将其知识限定到合适的特定范围内，我想首先强调，要把哲学史排除在外，而不管它是不是通常首当其冲地被描述为恰当的。但是，如果不以思辨理念为前提，哲学史就不可能是别的，仅仅只是讲述一些偶然的、闲散的意见的故事而已，而且很容易导致对哲学产生一种消极的、轻视的意见，显然人们有时就愿意把这样的效果看成是哲学的目的并予以推荐，因而就特别容易导致这样的想法：研究这门科学曾经是并将还是白费力气，让青年学生从事这门科学，那就更是白费力气。 ” [3]35-36初看这段话是非常令人惊讶的，一个将哲学视为哲学史、以强调哲学史闻名于世的哲学家，却要求在中学哲学课程中将哲学史排除在外，这似乎根本不合常情。然而只需略微深思，我们就可以发现，这反而更加体现了黑格尔的哲学精神。因为他心目中的哲学，没有什么深浅之分，哲学只有一个，你进了门就会懂，入不了门就永远只是门外汉。所以，哲学教育在意的是哲学的基本门槛，而不在意其所讲内容的深浅。哲学是思想的科学，它的基本门槛就是教会人能够进行纯粹理论思维（即思辨思维），它是以事物的理念（Idee）而不是事物的种种偶然的表现和意见为前提去认识和思维事物的哲学方法。如果放弃了这一前提，而专注于哲学史上哲学家的生平趣事，哲学家的稀奇古怪的奇思妙想，那么这虽然可能是有趣的，却并不是哲学。把非哲学当哲学还不如不学，因为它会把学生带入“不思想”、不从纯粹的理论来思考问题的歪道上。入门不正，必定带来哲学名声的败坏，使得人们产生学习哲学毫无用处、白费气力的轻视态度。

因此，黑格尔以非常严格的态度，要求中学哲学在此入门门槛上严格把关，中学生不仅必须学哲学，而且要学纯正的思辨哲学，不能以讲哲学史上的故事来败坏哲学作为科学的本性。歪门邪道的这种“接地气”的哲学，看似让没有多少文化、没有理论水平的人在轻松愉快的听讲中似乎明白了什么，但不可能明白哲学究竟该如何思维，如何做出客观公正的判断。所以，这样就把哲学变成偶然的、闲散的意见，而不会让学生学会以“思辨理念”为前提的“思辨思维”，从而起到事与愿违的消极后果。黑格尔始终坚持，教育的内容就是“科学真理”，这种科学真理并不掌握在谁的手里，著名哲学家的思想中也不存在关于科学真理的绝对正确的答案。因而，教育要让学生学会自己思考、学会客观思维、把握真理的真正方法，这就是我们古人所说的“授人以鱼，不如授人以渔”的道理。青少年要为思辨的思维做准备，这种准备的“入门”思维也必须“正”，而不能“歪”。

排出了哲学史之后，黑格尔不像人们想象的那样，既然讲哲学史的故事是不好的，那么我们就讲哲学中那些最为枯燥的“形而上学”吧？相反，黑格尔对之也是明确反对的，他说：

“最终的观点要同一些更高的理由相通，以便能将真正的形而上学从人文中学排出去。不过，倒是有一个方面，以从前的沃尔夫哲学出发能够加以考虑就好了，即这个在自然神学（Theologia naturalis）中以上帝存在的证明为名义所讲授的东西。人文中学课程本身将无法处理有关上帝的教义同世俗事物之有限性和偶然性思想的关系，以及在这些事物中的目的关系，等等;但是，对于未被束缚住的人的感性而言，这种联系将是永远通透明亮的，批判哲学相反地提出反对的也就是这一点。然而，那个所谓的证明，无非就是对那些内容进行形式上的拆解，这本来是在人文中学课程中能找到的。诚然，它们需要通过思辨哲学来进一步改进，才能与未被束缚的人的感性在其进程中所包含的内容相适应。从前所熟知的是那个公式化的程序，对于以后的思辨观察而言，他们可能会有更切近的兴趣。 ” [3]39

把形而上学中的本体论、自然神學等内容排除在中学哲学教育之外，无疑是黑格尔睿智的高见，这些“旧形而上学”在康德（Immanuel Kant）的批判中本来就已经被指明，它根本不能有助于科学与真理，反而是令人昏昏的“幻相逻辑”。中学生的思想显然处理不了上帝的教义与世俗事物之间的关系问题，因此，与其让未被束缚的纯洁心灵接受那些他们根本无法了解的彼岸东西，还不如教育他们学会正确的理性思维，把宗教、法律和习俗伦常所要求他们的东西把握在思想中，获得关于作为一个人和作为一个国家公民所应负的义务的正确概念和观念，从而获得一种独立自主的判断能力，这样才能跟大学哲学接轨。所以，正如黑格尔自己在此阶段将成熟起来的哲学体系完成从《精神现象学》向《哲学科学百科全书》（简称“哲学全书”）过渡，以及将“逻辑学”（Wissenschaft der Logik）作为思辨思维的唯一正确方法一样，他也明确地将中学哲学教育的重点定位于“逻辑科学”。

于是，逻辑学处在了中学哲学课程的核心，不仅高级班讲“逻辑学”，连初级班、中级班也讲逻辑学。在“逻辑学”的框架下，黑格尔当然也讲授了“精神哲学”，只是作为其哲学体系三部分之一的“自然哲学”（黑格尔的哲学体系或“哲学全书”包含逻辑学、自然哲学和精神哲学）则很少讲。在“逻辑学”中，“主观逻辑”似乎又是黑格尔强调的重点〔黑格尔把逻辑学区分为“客观逻辑”（由“存在论”和“本质论”构成）和“主观逻辑”（由“概念论”构成）〕。这样讲的好处就是对于任何一个开始步入知识海洋的人而言，知道人类知识有一个总框架，每一门“科学”在人类知识的总体中处在什么位置，这样我们才能准确地把握每一门具体科学，而不至于像盲人摸象那样，对于摸到的部分都是一头雾水。任何哲学实质上都是在对人类知识的整个体系有所界定的基础上，开始从事哲学思考的。

二、中学哲学为什么要以“逻辑学”为重点？

逻辑思维是纯粹理性思维，这是哲学的核心。所以，在纽伦堡人文中学，黑格尔给“初级班”（Untere Klasse）上的是“哲学入门”（zur philosophischen Prop-deutik）。在“哲学入门”课中，黑格尔首先就强调：“逻辑学”在“哲学思维”中有重要地位，因为它涉及把握事物的普遍规定。他从这里给哲学下的定义是：“哲学是事物绝对根据的科学，而且不是单一性（Einzelheit）和特殊性的事物，而是普遍性事物。”[6]125 “思维考察事物的普遍东西。逻辑学是思维的科学。”[6]125“根据”（Grund）也即“理由”，“绝对根据”也即“绝对理由”“最终理据”，即“哲学是事物绝对根据的科学”，是把“科学”全都界定为探究事物之“根据”或“理由”的学问，但一般科学提供的“个别”“单一”事物的“根据”或“理由”，称之为现象的因果律。流体力学提供的是“流体”这一特殊“事物”——如“水”“力”——的“根据”，固体力学提供的是“固体”这一类特殊“事物”——如“钢材”——的力的根据，它们不是抽象一般的“物”（Dinge），而是特殊的和单一的事物，如“水”“钢材”等，而且是就其“特殊性”所表现出来的力的“根据”或“理由”;“哲学”也探究“事物”的“根据”，却不是关于“单一性”和“特殊性”中的事物之“根据”，而是就“物”之为“物”本身、“人”作为“人”本身这个“普遍性”来看待它的根据，那么这个“根据”就是物之为物的本原、原始根据，即“绝对根据”。这样的规定，把哲学“科学”（哲学也是一种“科学”）和一般具体科学的关系就说清楚了。所有“科学”都是寻求“事物”之“根据”，但具体科学是就事物在其单一性和特殊性中寻求事物的单一的和特殊的根据，因而是特殊的“因—果—根据”，哲学是就事物作为事物的“普遍性”寻求事物的“绝对根据”，因而是事物的“立身”的根本，它不是事物作为特殊现象引起特殊结果的那个“相对的”根据，而是让事物本身的普遍性得以确立起来的最终根据，这个“绝对根据”因而就是本身的立身之本。物之为物的根据，人之为人的根据。

所谓人之为人，不是就人的民族、身份、地位、职位这些特殊性看待人。在特殊性中，人的“民族性”把人区分为中国人、美国人、犹太人，等等;人的“身份性”把人区分为工人、农民、知识分子，等等;人的“地位”把人区分为“君”“臣”“父”“子”“贵族”“贱民”，等等;人的“职位”把人区分为士、农、工、商，等等。所以“人”有其“单一性”的规定，单个的人为人父、为人子、为人夫、为人妇、为人君、为人臣，聚集各种“特殊性”于一身的个人“单一性”是不可取代的，是固定的关系，其“根据”“理由”都是外在的、单一的根据和理由;也有其“特殊性”的规定，作为中国人、美国人、犹太人，其身上流淌着民族性、文化性、宗教性的特殊血液，其为特殊人的“根据”和“理由”也是“特殊的”;但哲学既不是在单一性中也不是在特殊性中探讨人的根据，而仅仅是在人的普遍性中，即就人作为一个人格（ein Person）来考察人，得把其身上必然带有的“单一性”和“特殊性”的规定统统“搁置”起来，就人之为人来探讨人。这种“搁置”不是把单一性和特殊性“删除”，这是无法删除的，因为任何事物从不同的“科学”来探讨它，即就是从它不同的“根据”来探讨它，它就具有不同的规定，而“哲学”区别于其他科學的特点，就是其“普遍性”的立场。因此，它要探讨的就是事物的“绝对根据”，也是任何其他科学提供不了的最终根据。

当然，黑格尔的“哲学”同时也强调它不孤立地考察“普遍性”，而是把事物的“单一性”和“特殊性”包含于“自身”之下的“普遍性”：“普遍东西把特殊东西和单一东西包含于自身之下（unter sich），如同特殊东西把单一东西包含于自身之下一样。特殊东西和单一东西涵摄于普遍东西之下，如同单一东西涵摄于特殊东西之下一样。凡是适用于普遍东西的，也适用于特殊东西和单一东西。进而言之，凡是适用于特殊东西的，也适用于单一东西。但反过来却不适用。”[6]128

所以，哲学从普遍物的立场出发，作为事物绝对根据的科学就具有普遍适用性，而如果从特殊物的立场和单一物的立场出发，就不可能具有普遍适用性。这就是哲学与其他科学的主要区别。但在这里需要注意的是，人们常常片面地谈论黑格尔强调普遍性、抽象性，但实质上是基于对黑格尔哲学的误解。因为他们只看到了黑格尔哲学强调“普遍性”的一面，而没有看到黑格尔强调“普遍性”是把“特殊性”和“单一性”涵摄于“自身之下”的观点。他们无视这一点，光说黑格尔强调“普遍性”就是完全的“抽象”，就不是黑格尔。黑格尔强调的是“具体”：真正的“具体的”普遍东西是把特殊东西和单一东西涵摄于自身之下并在实存中能“实现”出来的。普通人与黑格尔在此问题上的差异在于，黑格尔哲学是最早倡导“回到事物本身”（zur Sache Selbst）的哲学，因此，关于一个“事物本身”具有单一性、特殊性和普遍性的规定，对于黑格尔而言是一个“整体”，而一般人不是就一个“事物本身”，而只是选取“事物”中或者“普遍性”、或者“特殊性”、或者“单一性”来探讨“事物之根据”，因而是典型“片面的”哲学。近代以来，许多人做哲学，尤其是从经验主义出发来做哲学的，往往都难免这一“片面”立场。

黑格尔做哲学教育是认真的，所谓认真，就是对每一件要做的事都要按照该事物本身自在自为的“理念”去认识。没有这种认识，人就不可能具有获得事物客观知识、真理的能力。所以，这种“认真”是认事物之真理为“真”，因而是与任何作为“主观态度”的“认真”是不一样的，是真正的“认真”。逻辑学唯一的本务就是“求真”。“真”之如逻辑学如同“善”之于伦理学、“美”之于艺术学一样。“真”就是与把事物自身的普遍性、特殊性和单一性都涵摄于一体之规定。黑格尔把这样的规定称之为事物的“理念”（Idee），而“理念”包含事物的“概念”及其“定在”（Dasein）。所以，他在给人文中学的中级班讲的逻辑学中一开始就这样规定“真”：“理性认识真理（Wahrheit），这时真理就是概念与其定在相一致，而理性的规定如同自己的思想（eigene Gedanken）一样，都是作为事物本质的规定。”[6]86

所以，逻辑学在黑格尔这里就是哲学思维的逻辑，两者都是“思想”，是把握真理或事物普遍性的规定。思想之所为思想当然与“主观”有关系，但“思想”本质上不是为了表达主观的意见，而是要把握事物普遍的规定，把握事物的真理。在这种意义上，黑格尔既说“逻辑学是思维的科学”，又说“思维考察事物的普遍规定”，只是黑格尔不同意“形式逻辑”的说法，说逻辑学仅仅是思维形式的规定，而不涉及事物的内容，如此一来，就难以理解逻辑学的本务是求真了。因为，真理在于事物的概念与其定在相一致，如果仅仅是思维的形式，就与事物的定在无关了，事物的定在恰恰就是事物的内容，即“思维的对象”。所以，黑格尔讲逻辑学，讲的就是与哲学内在一致的逻辑学，把握事物的普遍规定，在其普遍规定中，去考察事物的绝对根据。“形式逻辑”也可以达到事物“普遍的规定”，但这种“普遍”是抽象的形式的规定，是单纯的“概念”，还没有涵摄事物的特殊性和单一性，因而不涵摄“事物的定在”。哲学要成为事物绝对根据的科学，就要在这种能涵摄事物特殊性和单一性的“思维”中才是可能的。因此，学习哲学就是要学习这种具体的普遍性的思维，这种思维才是以认识真理为目标的理性思维。

于是，中学哲学为什么要以逻辑学为重点的理由就清楚了，因为只有这种关于普遍性思维的科学才是真正哲学的思维，只有这种哲学思维才是以认识真理为己任的。青少年处在学知识的关键阶段，如果不教给他们把认识能力朝向科学与真理，而是教给他们那些世俗的“正确知识”，那就不是培养人才，而是扼杀人才、毁灭人才。黑格尔在柏林大学开讲辞中激动人心的话音犹在耳：“追求真理的勇气，相信精神的力量，乃是哲学研究的第一条件。”他是要在少年求知的起点就播种下哲学追求真理和相信精神力量的种子。

三、中学哲学教育如何培养高尚的精神能力？

哲学教育最终是为了教书育人，是通过培养人的“通识能力”而让人具有独立自主的精神。所谓“通识”，费希特（Johann Gottlieb Fichte）在柏林大学当校长时就特别注重，他不像我们这样把“通识”称之为“博雅”，而是按其本义称之为“普遍的见识”（die allgemeine Einsicht）。黑格尔在这方面也是继承了费希特这种观念的。中学教育就是一种通识教育，它不是强调“博雅”，而是强调获得“普遍见识”的能力，而这种能力的基础是逻辑学，在具有了逻辑思维即纯粹理性思维能力基础上，进一步培养人的精神能力，而高尚的精神是与他一个人自主地获得“普遍见识”这种能力联系在一起的“教养”。

因此，黑格尔在初级班关于法权、道德和义务的课程中，把“教养”区分为理论的教养和实践的教养：“属于理论教养的，除了据以判定事物知识的多样性和规定性以及观点的普遍性之外，还有对于自由独立的客体的鉴赏力，而不带主观的兴趣。”[1]351“实践的教养包括人在满足他的天然需求和冲动时表现出深思熟虑和适当节制……他必须：（1）超出天然的东西，摆脱天然的东西;（2）而他在自己的天职中必须深入本质的东西，因此，（3）天然东西都满足不仅必须局限在必要性的界限内，而且也必须能够为更高的义务作出牺牲。”[1]353

因此中学生的精神培养，表面上是让学生获得“教养”，但这些“教养”中蕴含的“做人”的“道理”却是中学哲学必须要讲解清楚的。這种教养的本质实际上就是一个自由人格所必需的精神品质。让青年学生获得这种精神品质，首先必须讲清楚“人是一种自由的存在者，这构成了他的本性的基本规定”[1]323。因为只有认识到自己作为一个自由存在者的本性，才能让学生明白，他在以后的人生中是要成为为自己、为他人、为社会国家承当义务的责任担当者。因此，他必须具备“理论的教养”和“实践的教养”，否则永远是个长不大的“小孩”。

理论教养中核心的东西，不带主观兴趣而对自由独立的客体具有鉴赏力，这无疑需要科学理性的培养和哲学理性的培养，哲学理性的根本就是按照事物的理念（概念）来判定事物的多样性规定，获得普遍性的知识。而实践教养的核心是处理自然本性的需要与冲动，将其限制在合理限度内，并因此而能明白做人和作为一个国家公民的各种义务关系。

而要把这些教养中蕴含的“道理”，尤其哲学所需要的“绝对依据”讲清楚，除了培养学生的抽象思维能力之外，没有别的办法。所以，在黑格尔心目中，一个人的“成熟”是与其“思辨性思维”（zum spekulativen Denken）的成熟相适应的，教养的教化因而也就与思辨思维的教化密切联系在一起。当然，这不意味着黑格尔只是从抽象的逻辑学来训练;相反，黑格尔把逻辑学训练称之为“形式上的准备”。除此之外，他还强调需要有“材料上的准备”。后者就是通过“学习古人，把青年人心智和观念导入个体和民族的伟大历史和艺术观点、他们的行为和命运，以及他们的美德、伦理原则和宗教性情”，这种“材料”也就是“古典的观念”（die klassischen Anschauungen）;另一方面是真理性内容（Inhalt der Wahrheit），尤其是“宗教性真理”（die religise Wahrheit），黑格尔说：“这内容也在真正的认识方式上构成哲学的兴趣，而且在这种兴趣中它同时与思辨思维的形式具有直接关联。”[3]34

当然，要使得这两方面的实体性内容（材料）变成少年学生自己的知识、教养和精神，中学教育也绝不能采取“灌输”的形式，“死记硬背”的方式。早在16世纪，人文学者伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）就对这种教育方式做出了强烈批判。到了黑格尔这里，他就更加强调中學教育要让学生学会获得客观知识的能力，这是区别于家庭教育的最主要之点。家庭教育以情感教育为主，而学校教育必须使学生获得一种不受主观趣味影响的客观理性的思维能力。而黑格尔之所以不断强调“思辨的思维”，原因就在于这种思维不是把知识仅仅视为思维者的主观规定，知识之为知识都必须同时是事物本身的实体内容的规定。所以，只有具备这种思维能力，才能真正具有理论的教养。黑格尔说：我将尤其把上述两部分“材料”“视为哲学研究之准备的实体性部分，乃至于，如果少年们的感官和精神没有被这些内容所充满，大学的学习就会留下几乎不再是可以解决的任务，即把精神只为了实体性内容而唤醒，并且克服早已形成的虚浮习气和习俗利益的倾向，这些东西通常都是容易获得满足的” [3]34-35。

因而，人的理论教养和实践教养的获得，才是一个自由人格的真正确立，这才是教育的最终目的：成为一个有教养并能享受自由人格自身所具有的受人尊敬的有尊严的人。

四、一种可能的儿童哲学观念

儿童天生就具有哲学素养，总像人类早期哲学家那样在“惊异”中提出种种基本的哲学问题，因此“儿童哲学”在20世纪的英美学界，借助于儿童心理学而发展了起来。但这些“儿童哲学”与黑格尔中学哲学课程中所蕴含的观念至少在以下三方面是不一样的：

第一，“儿童”的年限不完全一致。尽管广义的“儿童哲学”中的“儿童”是包含了幼儿和少年的，但大多数“儿童哲学”的重心放在幼儿上，而不是中学生，而黑格尔讨论的对象却是中学生，而不包括小学生在内的“儿童”。

第二，一般儿童哲学的重心放在“游戏”上，当然在“游戏”中也包含“哲学对话”，但还是以各种“绘本”“故事”等题材为核心，而黑格尔的儿童哲学却把重心完全放在“思维”上，甚至强调的是“思辨思维”，以事物的理念（概念）规定性和逻辑关系来形成对事物的自由鉴赏力和客观判断力。这种哲学教育方式甚至在康德（Immanuel Kant）关于道德教育的方案中就是如此，他认为道德教育的根本是培养一种自由（自律）能力，而这种自由之所以是通过自律表现出来，原因就在于真正的自由都是普遍法则下的自由，因此如果我们以趣味、情感和遵守法则带来的种种好处来讲自觉遵守普遍法则的“理由”或“动机”，那么“法则的字句（合法性）将会能够在我们的行动中找到，但法则的精神却在我们的意向中根本找不到”[7]。可见，对纯粹思维能力和判断力的训练的强调，不可能只有黑格尔这一个案，完全是德国理性主义哲学共同强调的哲学理念。

第三，如果我们以广义的儿童哲学概念将黑格尔作为少年的中学生哲学也算作是一种儿童哲学的话，他的这种唯一的思辨哲学的门槛，可能就是当今儿童哲学必须面对的。这种纯粹思辨的哲学思维训练，以概念的逻辑关系为判断的核心，而不为游戏、趣味、实用、功利等为诱因，这究竟能否是一个有效的方法，是否能为中学生所把握，这对于许多国人而言，恐怕不是一个理论问题，而是一个惧怕理论的问题。两百多年前，黑格尔在纽伦堡人文中学对未成年的中学生所讲的那些哲学，对于今天中国的大学生、研究生，甚至博士生来说都太难了、太理论化了，而对于当时纽伦堡的那些中学生而言，我们却从未听到他们有这样的抱怨，这简直让人有点不敢相信了。我们中国人自古就有十分高深的形而上学思辨传统，这是曾经令像莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）这等欧洲最博学、最有思想的人士迷恋，连对儒家道德说教评价不高的黑格尔也是非常认同的。他说，“中国人也曾注意到抽象的思想和纯粹的范畴”[8]120，“在中国人那里存在着在最深邃的、最普遍的东西与及其外在、完全偶然东西之间的对比。这些图形（指的是八卦）是思辨的基础，但同时又拿来卜筮”[8]122。当然，黑格尔也不满意于中国古代哲学以山、泽、风、雷等感性对象为哲学概念，“在这些概念的罗列里找不到经过思想的必然性证明了的原则”[8]124。因此，就中国古代哲学就已经取得的思辨高度而言，国人绝不是天生缺乏纯粹理论思辨的基因，而是在强大的急功近利的错误观念引导下，才流行起惧怕理论，而无条件地要求寓教于乐、通俗易懂的教育哲学，这真是害人不浅的哲学，它使得一个曾经创造了古代辉煌的本原文化，在现代竟然惧怕从事纯粹的理论思维。我们不会忘记伟大导师马克思（Karl Heinrich Marx）和恩格斯（Friedrich Engels）所说的话：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也离不开理论思维。

我们的教育理念不知道从何时开始，严重地低估了儿童乃至中学生的学习潜力和思维潜力，我们只知道采用那些感性的趣味、游戏和讲故事的方式来启发学生学习的积极性，而完全忽视了思想本身所具有的纯粹理论的趣味性，而这可能是更大的学习动力。儿童哲学真正的意义可能就在于寻找到人的自我成长的一种内在激发出来的对于理论和思想的兴趣，黑格尔从哪里来的那么大的自信，可以将其深奥的思辨哲学在中学生中进行实施？我想，这种自信，是基于对人性本身的一种理性化的自信。人总是会被教育长大的，人在长大成熟过程中的关键动力，不在于外在的功利与好处的诱惑，这对儿童而言都是不起作用的，能起作用的东西只是一个人受到尊重而让其自我做主，这对于大人如此，对于儿童而言更是如此。在一个人感受到自我做主而受到的尊重中，就会给其心灵内在地激发出出乎意料的力量，康德通过对这种力量的感悟，得出了德性即力量，纯粹理性自身就能实践的结论。黑格尔对这种力量的感悟，发现人的自由能力（Freiheitsf-higkeit）伴随着人的成长进程的始终：“儿童自在地是人，起初自在地有理性，只是有理性和自由的可能性，并且只是根据概念才是自由的。”[9]而随着人的理论教养和实践教养的获得，“成为一个人并尊重他人为人”就成为了一个自由存在者对自身的内在的理性命令。聆听到这一理性命令的学生，才有可能同老师一起进入到精神层面的理性对话。儿童哲学的“对话”，如果不进展到“精神”层面，就很难说是“哲学的”。而哲学层面的“对话”却又必须是“精神的”，“对话”只是一种形式，让学生参与到对话中，就是让他感悟到他作为一个独立自主的人受到尊重的一种形式，因而这种形式也就创造了一种共同参与自身的自主自由的人格自我塑造的方式，老师平等地同一个看似平等、实际上却还是未成年的“儿童”举行的心灵对话，也就开启了一个儿童“先行地”将自己作为“大人”而获得“主体间承认”的感受模式。因此，这种以心灵启发心灵，以自由感受自由的尊严的模式，无疑就将极大地激发出哲学本身的无穷趣味和魅力，这种儿童哲学才是我们最缺乏，也是最迫切需要的一种哲学“预科”教育模式。

重启儿童哲学，在当今“应试教育”把教育异化为产业的时代，从而在把人异化为考试工具而越来越远离教养、远离人格教育与塑造，因而也遠离精神的危机时刻，也是所有人回归人的精神家园，重塑人之为人的精神形态的一种必由之路。

人之为人的重要性不是其他，就是人自身真正成为人的精神性的承担者，成为自我心灵的塑造者和权利的基础。所以，黑格尔认为：“人格一般包含着法权能力，并且构成抽象的、因而也是形式的法的概念和其本身权利的抽象基础。所以法的命令是：成为一个人，并尊敬他人为人。”[9]85于是我们可以说：对儿童哲学的现有理解，本质上是对哲学本身的意义和人与哲学的规律性契合的降格，出于这种“降格”而让儿童哲学“放弃”理论思维 ，显然完全有可能让儿童哲学沦为只带儿童游戏的“节目”，因而是与“哲学”无关的“噱头”。儿童哲学自有儿童哲学本有的精神品质，只有回归到哲学对人的思维训练、精神塑造、客观判断力的培育上，儿童哲学才“重启”的意义和价值。

参考文献：

[1]黑格尔.黑格尔全集（第10卷）：纽伦堡高级中学教程和讲话（1808—1816）[M].张东辉，户晓辉，译.梁志学，李理，校.北京：商务印书馆，2012.

[2]G.W.F.Hegel.Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808—1817[M]//Heger Werke VI .Frankfurt am Main：Suhrkamp Verlag，1986.

[3]G.W.F.Hegel.über den Unterricht in der Philisophie auf Gymnasien（1822）[M]//Berliner Schriften 1817—1831 （Hegel Werke XI）.Frankfurt am Main ：Suhrkamp Verlag ，1986.

[4]雅克·董特.黑格尔传[M].李成季，邓刚，译.上海：上海人民出版社，2015：229.

[5]黑格尔.黑格尔全集（第10卷）：纽伦堡高级中学教程和讲话（1808—1816）“中文版前言” [M].张东辉，户晓辉，译.梁志学，李理，校.北京：商务印书馆，2012：2.

[6]G.W.F.Hegel.Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808—1817[M]//Heger Werke IV. Frankfuhrt am Main：Suhrkamp Verlag，1986.

[7]康德.实践理性批判[M]//李秋零.康德著作全集：第5卷.北京：中国人民大学出版社，2007：158.

[8]黑格尔.哲学史讲演录：第一卷[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，1983.

[9]黑格尔.法哲学原理[M].邓安庆，译.北京：人民出版社，2016：50.

（责任编辑：张 娅）