王海霞

叶圣陶先生曾经指出：“何为语文？口头为语，书面为文。”因此，语文教学说到底，就是分别从口头和书面两个维度，指导学生表达能力发展的课程。作为语文课程的重要范畴，口语表达能力需要充分发挥教材范例和载体的作用，着力从教材中选择模仿和训练的平台，更好地推动学生口语表达能力的不断提升。

一、紧扣文本核心点，让口语表达有中心

在阅读教学中，口语表达的训练可谓是无处不在。学生阅读文本，是在吸收规范化的口语表达素材;学生回答问题，是在运用文本的信息进行口语表达的练习;学生的交流和分享，是在表达观点中锻炼口语表达的基本素养……鉴于此，教师就需要引导学生在深入实践的过程中，把握文本表达的重点和核心点，引导学生紧扣文本的中心，提升口语表达能力。

比如《“诺曼底号”遇难记》这篇课文主要描写了船长哈尔威在面对灾难时临危不惧，智慧而冷静地拯救乘客和船员的生命，而最终选择与船共沉的故事。整篇文章最能够体现文本故事的核心部分，主要就是哈尔威船长与船共沉的情节。教师可以聚焦这段的文字，并结合整个故事情节，引导学生想象并思考：哈尔威船长究竟为什么选择这样的方式，他已经完成了自己作为船长的使命了呀？当哈尔威船长与轮船就要沉入水面的那一刻，究竟会有怎样的心理活动呢？此时，教师就可以引导学生将自己看成是课文中的哈尔威船长，鼓励学生表达出哈儿威船长的内心独白，利用口语表达的方式与文本中的人物进行深入对话，相机锻炼学生的口头表达能力。

正是在这样的教学中，学生不仅拥有了阅读文本、感知人物、对话作者和表达自我的平台，同时这些环节都作用于整篇课文中最为重要的核心点上，学生的语言表达就有了基于中心进行训练的空间，让学生学会了有中心的表达。

二、凸显文本矛盾点，让口语表达有思想

从哲学的角度来看，矛盾是推动事物发展的重要因素。这样的道理，对于教学同样适用。试想，如果学生只能在一片顺境中发展，他们的思维运转和情感体验，就只能在惯有的思维和认知过程中得以体现，而要形成更加多维、更加丰富的认知体验，就应该探寻并放大文本中的矛盾点，形成自己独特而丰富的认知，便于学生有思想、有内涵的口语表达。

比如教学著名作家梁晓声的《慈母情深》（五年级上册）一文时，如何借助文本中的矛盾点，提升学生的认知能力呢？笔者就设置了这样的教学板块：首先，从题目入手，紧扣“慈母情深”引导学生猜测：课文可能是描写了怎样的一位母亲？她在故事中会展现出一种怎样的深情呢？当学生都期待着一位慈祥、温柔且富有深情的母亲时，教师相机组织学生自主朗读课文;其次，依托文本内容交流感受，很多学生在阅读课文之后都大失所望，因为课文中的这位母亲一点都不慈祥。至此，学生内在思维和情感体验的矛盾点就凸显了出来。教师相机引导学生从课文中找出描写母亲言行细节的语句，并进行深入的感受与思考，将其作为自己初读文本的解读成果，以口头表达方式进行交流;最后，教师充分运用文本中被学生所感受出来的矛盾点进行深入探究：既然这位母亲的言行看不出是温柔慈祥的，那作者为什么要以“慈母情深”为题呢？对此，你是怎么看的？——这一问题就不再是简单地从课文中抽取、挑选文本就可以展现出来的，而是要经过内在的思维考量，这正是很多学生在口语表达过程中常犯的一个错误，即信口开河，毫无认知的思想和内涵可言。学生就可以借助这一问题，将自己的思维伸向文本的深处，穿越文本语言的表象，直抵文本最深入的内涵，形成自己的认知。在这样的基础上，教师就可以搭建口语表达的平台，鼓励学生单独而成体系地发表自己的看法，也可以辩论方式与同学进行争鸣……

无论形式如何变化，但关键的是此时学生所表达的口语内容，都是经过自己深入思考的结果，避免了毫无逻辑的肤浅回答，更好地凸显了文本中的内涵价值，让学生的口语表达向着更深处漫溯。

三、开掘文本空白点，让口语表达有序列

很多作者为了表达的效果，常常会故意省略一些信息或情节，旨在给读者留下广阔的认知空间和思考的余地。这种作者故意设置的留白，就给阅读教学带来了教学的契机，也给学生口语表达的训练提供了价值资源。教师要努力探寻和开掘文本中的这些留白价值点，开掘其中的价值元素，更好地提升学生的口语表达能力。

《珍珠鸟》（五年级上册）是著名作家冯骥才的作品，主要讲述了作者与一只小珍珠鸟相处的过程，最后得出人生感悟：“信赖，往往就能创造出美好的境界。”纵观作者与珍珠鸟相处的过程，很多学生都發现：作者将更多的笔墨都集中到小珍珠鸟身上，而对作者自己的描写却少之又少？很显然，相处和信赖必须要建立在两个人身上，教师应让学生在深入实践的过程中进行补充与拓展：当小珍珠鸟逐步消除了紧张和恐惧，在作者房间里肆无忌惮的时候，作者是怎么做的？此时，学生就可以针对小珍珠鸟的一举一动，反观和推导出学生作者的言行。此时，如果教师让学生想到什么就说什么、想怎么说就怎么说的话，虽然也能实现与文本作者的对话，对于感受文本表达的主题也具有一定的促进作用，但就丧失了对学生进行口头表达训练的契机。

鉴于此，教师可以从这篇课文内容的特点出发：作者描写了小珍珠鸟很活动时，是依照“先……然后……接着……随后……”的顺序来写的，教师就可以要求学生先将自己想象补充出来的作者言行进行排序，历练学生有序列的口头表达，并使得作者的言行与小珍珠鸟的活动顺序一一对应，构建了人鸟和谐相处的表达画面。

四、聚焦文本求异点，让口语表达有依据

学生激活语言体系、遴选语言素材、组织运用语言时，都需要借助自身的言语思维作为基础。因此，口头表达的训练不能一味地教方法、教策略，更为关键的是要激活学生的言语思维意识，扩展学生关注的思维方式，不断提升学生的语言实践能力。

比如教学民间故事《牛郎织女》（五年级上册）一文，教师针对学生对故事中王母娘娘“划出一道银河”，将织女与牛郎以及两个孩子隔开的做法进行研讨：你觉得故事中王母娘娘的做法合理吗？你是怎么评价的？——这一问题就没有一个明确的指向性，为学生开启了一个全新而多维的认知角度。有的学生对王母娘娘的这种做法义愤填膺，他们纷纷认为王母娘娘心狠手辣，棒打鸳鸯，破坏人家家庭的幸福，实在可恨。如果教师仅仅局限于这一种认知，就会将学生教师布置的任务演化成为一种简单地回答问题，而失去了多维角度表达观点、历练口语表达的平台。因此，教师继续鼓励学生大胆表达自己的看法。此时，有不少学生提出了反对的声音：王母娘娘的这种做法是铁面无私、大义灭亲，天庭有制度在先，而织女却知法犯法，不能将错误全部归结于王母一人身上……此言一出，激起千层浪，还有的学生则认为所谓天庭的制度本身就是不合理的，王母的做法只不过是觉得自己的权威受到了挑战而已……

学生在唇枪舌战之中，将自己的认知和解读和盘托出，就着相同的问题，展现出了丰富而多维的答案，学会了从不同的维度进行口语表达。

学生的口头表达能力是衡量其语文表达意识和核心素养的重要组成部分。教师需要引导学生在深入实践的过程中，充分解读和把握教材文本中的核心内容，更好地促进了学生语文素养的发展。

（作者单位：江苏淮安市淮城镇鱼市小学）

责任编辑  张艳