魏青

习作表达是学生自身情感的流露，不能以教师的讲解或者示范作为替代，而要在习作过程中激活学生的内在思维，充分落实学生的主体性地位。笔者提出要链接生活实际，构建生本作文的素材之源;尊重学生差异，建构生本作文的认知阶梯;鼓励学生创新，打造生本作文的教学愿景。

【案例呈现】

我们学校有这样两位老师：他们在习作教学中所秉承的理念完全不同。甲老师自身具有较强的写作能力，指导学生进行写作时，常常选择好素材、设置好框架，甚至很多核心之处的遣词造句都一一指导，提醒学生具体应该使用怎样的写作方法，事无巨细地进行点拨。在这样的状态下，学生的每一篇习作都是呼之欲出，水到渠成，而且质量不错。

乙老师则完全不同，他所秉持的理念是“放手”，将更多的主动权交还给学生。每次遇到具体的习作命题，总是让学生自主阅读要求，先进行自主性审题，再说说自己的理解，然后对学生的选材、组材和谋篇布局进行适度指导之后，就不再进行深入细致地点拨，而是将更多的主动权完全交还给学生，然后鼓励学生在交流中进行自主修缮，最后誊写结束。

这两位教师所采用的教学策略是完全不同的，所形成的评价也是完全不同的。有人认为甲老师用自己的示范和引领，为学生明确了方向，学生可以在模仿和实践过程中习得写作方法;也有人评价乙老师的方法，过于随意，学生跟着老师学不到东西。每次写出来的作文也不尽如人意，甚至有部分学生会显得捉襟见肘。

【问题诊断】

不管两位老师的教学有着怎样的差异，但其最重要的一点就在于是否能够体现“以生为本”的核心理念。纵观当下的习作教学，我们不难发现这样的现象层出不穷：

首先，过于强化教师作用，学生习作如出一辙。上述案例中，甲老师的做法虽然能够让学生在短期内看到成果，但这些成果却是在教师手把手的灌输下形成的，学生没有任何的思维意识地参与，这就导致写出来的文章基本是一样的面孔，不仅结构雷同，甚至连语言表达的都近乎相似，这样的成果不要也罢。

其次，教师点拨严重缺失，学生习作捉襟见肘。上述案例中的乙老师，在学生创作之前，抱着所谓的“放手”，不指导、不点拨，导致學生在习作时始终举步维艰，很多学生原本是什么水平，一个学期下来还是什么水平。这种放纵式的自主，其实对于学生真正写作能力地发展并没有太大的价值和意义。

再次，教师指导好高骛远，学生习作趋向成人。很多教师在习作教学时，习惯于从所要教学的内容出发，而缺乏对学段习作目标的整体关照，会犯下好高骛远的错误，恨不得一下子就让学生炼成“绝世武功”，而结果往往适得其反。其实，即便是相同素材和命题的内容，不同的学段都会有不同的要求。如果脱离儿童化的认知，就会导致学生习作不断的逼向功利化、成人化，导致生本意识完全丧失。

最后，随意设置任务驱动，学生表达索然无味。不少教师喜欢结合学校开展的活动，组织学生进行观察和体验，比如秋游活动、举办校运动会等，都会直接布置任务：好好观察，活动结束之后写一篇作文。这种生硬式的任务驱动，使得学生还没有参与活动，兴趣已经下降了三分。学生在交流自己的观察发同时，都表示自己观察到“其他的学生都在观察”。此时，学生所写出来的习作也就成为了纯粹的应付式习作，学生自身的情感、意蕴也就无从谈起了。

【教学建议】

建议之一：链接生活实际，构建素材之源

著名教育家陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”缺乏了生活的源头活水，学生的语文学习就会走进死胡同。因此，教师就需要引导学生关注自己的生活实际，将思维从教材中走向广阔的生活，习惯于从生活中搜寻真实有效的素材，感受生活的真实世界、体会自己的心理认知，让学生的习作不断贴近生活状态，学会关注生活、表达自己。

比如四年级下册第一单元的习作主题是“我的乐园”，编者设置这一习作的用意就在于帮助回忆自己的生活，让学生习惯于从自己的生活中捕捉素材，从而便于他们在写作的过程中进行体悟和思考，真正提升习作能力。因此，教师应该本着“生本作文”的理念，对学生进行这样的指导：首先，结合生活实际，广泛搜寻。比如自己的乐园是什么样子的？可以帮助学生打开思维，班级图书角、自己家的小院子、学校的篮球场、满是玩具的房间等。在学生形成了基本的情感体验之后，教师可以鼓励学生尊重自己的生活体验，将思维逐步聚焦，在自己的乐园中最喜欢干的事情是什么？这个乐园曾经给你带来了怎样的快乐？在这个乐园中，你曾经遇到的最快乐的事情是什么？这一系列的问题，旨在将学生的思维引向生活，尊重自己在生活中的真实体验，在表达中真实地表达自己的感受和情感;最后，教师将学生的思维继续向深处聚焦，以“村头小河边的草地”为例，分别从绿草、野花、昆虫等事物，感受乐园的环境;引导学生从放风筝、看天空的晚霞等活动，享受自己心中的乐园;最后，指导学生进行总结，抒发自己的认知体验，将自己内心的感受呈现出来，更好地推动学生言语实践能力地不断发展。

建议之二：尊重学生差异，建构认知阶梯

不同的学生有着不同的思维方式和成长过程，自然也就会呈现出完全不同的认知状态。当下语文教学，一直都倡导落实学生的主体性地位，要尊重学生的认知能力、思维方式。因此，生本作文就需要尊重学生的差异性，并将学生这种客观存在的差异性，作为一种难得的资源，整合到教学过程中，以契合学生完全不同的认知状态，真正推动学生在原有认知基础上不断发展。

比如四年级下册第四单元的习作主题是“我的动物朋友”一文，很多教师会认为这是一篇传统上写“动物”的习作，但从主体中的“朋友”二字来看，教师就不能完全停留在固有的思维上，而要尊重学生个体认知和原始积累的不同点，鼓励学生不同不同的维度出发。比如有学生最喜欢的是自己家的小羊，他认为小羊的外形很有特色，可以着力描写;有的学生要写自己的小狗特别爱吃肉，可以写写与小狗争抢吃肉的经历;有的学生特别喜欢小猫，因为小猫温顺可爱，可以写写与小猫相处的趣事……

不同的经历，有着完全不同的故事，同一篇习作在选材和明确重点时的视角和眼光也就不一样。这种差异性所导致的结果，就形成了教师习作教学的资源，同时也为其他学生选择多维的素材树立了榜样，提供了素材。

建议之三：鼓励学生创新，打造教学愿景

习作的表达本身就是一个创造的过程。无论习作的内容优劣，都是这个世界独一无二的客观存在。从习作的本质来看，习作表达就是学生运用语言文字进行交流和表达的过程，更是认知自我、了解世界的过程。教师就需要创造更为广阔的认知世界，减少学生对习作的束缚，在积极落实学生主体性作用的过程中，让学生真正爱上习作，享受成功的愉悦之旅。

比如六年级下册的第五单元习作是一个典型的科幻类习作，此时教师并没有一味地要求学生进行想象，而是引导学生先从自己的生活入手，比如生活中有什么需求是没有实现的，有什么困难是难以克服的，有什么想法是在未来达成的……然后尝试运用科幻的角度，来指导或者实现学生实际生活中难以达成的目标。这样一来，学生的想象就有了生活的根基，不再是漫无边际的胡思乱想。

在这样的基础上，教师再次借助直观图片、匹配音乐的渲染，创造出适切而和谐的氛围，鼓励学生打开想象之门，走进自神奇而瑰丽的科幻世界。在师生对话过程中，教师不能始终是点拨者的角色，而要成为学生想象过程中的伙伴，甚至成为学生想象中的一个角色，与学生形成巧妙的对话，鼓励学生的心智和性灵，在课堂中能够得到真正意义上的放飞。

习作表达是学生自身情感的流露，不能以教师的讲解或者示范作为替代，而要在习作过程中激活学生的内在思维，充分落实学生的主体地位。

（作者单位：江苏淮阴师范学院附属小学）

责任编辑  张艳