冯海峰

统编本教材为了专项强化语言表达能力，设置了习作单元，旨在举全单元之力，指导学生围绕着一个训练点，写出一篇高质量的习作。作为一个全新的设置，习作单元中的习作例文也就承载着全新的价值，教师不能依照传统教材中的固有理念，仅仅让学生一读了之，而是要紧扣习作例文之间的内生价值，真正提升学生的语言实践能力。我以统编本三年级上册习作单元中《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》这两篇习作例文的教学为例，谈谈自己的操作策略。

一、发挥范例作用，从洞察中体悟写法

所谓习作例文，就是在习作过程中为学生提供参考的范例资源。与单元中精读课文相比，习作例文的起点和呈现出来的文本质态都与当下学生的生活、能力相接近，因此示范效能就会变得更加聚焦而纯粹。这就需要教师采取不同于精读课文的策略，将教学指向于单元的训练要素。鉴于此，教师可以利用两篇范文展开统整性、深入性细读。首先，要关注学生在习作过程所暴露出来的与语文要素相关的共性问题，同时与本单元语文要素密切相关的个性化问题。

如第一篇习作例文《我家的小狗》，教师要让学生认识到作者可以将小狗的可爱之处写得生动形象，这是在日常生活中仔细观察之后自然得出的，可以组织学生相机找出凸显小狗淘气可爱的部分，与同伴进行交流与分享;在阅读《我爱故乡的杨梅》时，教师就可以在学生初步阅读的基础上，引导学生把握文本核心信息，将描写杨梅外形、颜色和味道的语言提炼出来，并感受杨梅的特点。在学生形成自己的阅读感受之后，教师可以搭建师生交流、生生交流的平台，鼓励学生将自己的心得体会进行交流，形成对习作例文的基本共识。

在这一板块的教学中，教师紧扣习作例文存在价值所采用的教学策略，具有两个鲜明的特点：首先，整个过程都体现出非常鲜明的自主性，将文本的阅读、感知，完全交给学生自己，给予他们广阔的空间和实实在在的学习权利，让学生认知得到根本性的落实;其次，对于交流的环节，教师定位明确，即为写好习作而服务，因此无需对文本的感知进行深入点拨，否则就会陷入吃力不讨好的尴尬局面。

二、明确表达思路，从构思中例文引路

当学生在课堂中明确了自己所要描写的对象和内容之后，就可以相机选择一篇与自己内容相近的习作展开相对细致的阅读。纵观统编版教材中的习作单元，编者所编选的两篇习作例文，绝不是简单的重复，也不是量的堆积，而是两种不同典型情况的代表。正所谓“术业有分工”，教师要鼓励学生进行言语实践，针对相匹配的习作例文展开探究，积极推动学生言语实践能力地不断发展。

如本单元中的两篇习作例文，一篇描写动物小狗，一篇描写植物杨梅。描写对象的不同，就决定了作者所采用的方法也是完全不同的。如描写动物小狗，作者采用一种近乎于叙事的方式展开描写，将小狗的特点跃然纸上;而第二篇习作描写的是植物杨梅，由于是植物，其特性与动物有着天壤之别，所以作者在选择维度、谋篇布局、遣词造句上都与第一篇习作有着较大的差异。为此，教师就可以鼓励学生从文本的构思入手，作者先用总起，交代“我的故乡在江南，我爱故乡的杨梅”统领全文，随后描写了杨梅树生长的过程，紧接着聚焦杨梅果实，从外形、颜色的变化来展现杨梅的生长过程，最后以详实的文字展现、描绘了杨梅的味道以及自己品尝杨梅的感受。

不同的事物，不同的写法，为学生提供了全新的认知体验和策略引导。教师可以借助这两篇习作的特点，在正式动笔之前，充分发挥教材中文本内容的特点，引导学生结合自己所描写的内容，在模仿中进行创造，更好地设置习作的整体性框架。

三、聚焦借鉴价值，在迁移中积极落实

很多学生包括教师在内，对于习作例文的运用一直都存在一个认知误区，即习作例文一般都是在习作指导时、学生动笔前运用，而且一般都会只用一次，读完之后，象征性地做一些交流，但其效果究竟有多大，并没有深究。事实上，习作例文的运用并没有所谓的固定时间，也不是一次终结，而需要根据具体的情况灵活运用。

相对于起步习作而言，学生对于习作例文的依赖就显得尤为明显，新授环节中例文的运用并不解决这个阶段学生的写作障碍，即便看上去很多学生都已经听懂了，明白了，但不到真正动笔之时，谁也无法真正了解学生的习作障碍。因此，当学生在动笔时，教师可以就可能形成的动态生成性障碍鼓励学生及时回顾例文解决。如有一位学生描写了自己家的小猫，但对于小猫的特点并没有描写清楚，主要在于单元要素“学会观察”并没有能够真正落实到位。为此后续修改时，教师就相机点拨学生，重新回到习作例文中去，看看《我家的小狗》中是怎样描写小狗活动的，在关注如何观察的问题上，教师也可以鼓励学生将这篇《我家的小狗》与精读课文《搭船的鸟》统整起来，尤其是聚焦于动态化的描写，一方面聚焦文字感受作者的细节描写，另一方面则是还原作者的表达状态，更好地推动学生的言语表达状态，从而形成富有针对性的表达效果。

在这一案例中，教师就没有指望一次性运用例文能完全解决问题，而是在学生实实在在的习作后，暴露問题、发现问题之后，让学生富有针对性地再次回到习作例文中，从中获取方法，让再次阅读充满了针对性和实效性。

四、关注交流评改，在支架中不断修缮

由于起步习作阶段，学生的习作能力参差不齐，教师就应该充分关注习作中存在的典型的、共性的问题，指导学生进行第二次习作指导。在这一环节中，教师还可以继续运用习作范例价值，引导学生将自己的习作与例文进行对比，在比照式的阅读中明晰自己存在的问题。

如本次习作中，很多学生都选择观察植物，描写水果的不在少数，但无论是描写水果的生长过程还是描写水果的味道，始终都少了那么一点点味道。如果教师直接点破学生习作中存在的问题，那就丧失了一次学生自我辨析的契机。为此，教师可以选择相关的语段，与习作例文中的内容进行集中呈现，比如有的学生选择了描写自己老家庭院中的苹果树，也模仿《我爱故乡的杨梅》一文，描写了苹果的生长过程和苹果成熟之后的味道，教师则将这两个语段与这篇习作例文中的相关段落集中呈现。学生在一开始初读的时候，并没有能够发现其中表达的奥妙，但结合自己的描写就发现，作者描写杨梅生长过程，不仅抓住颜色和外形来写，还凸显其变化的过程。如“先是淡红的”“变成深红”“变成黑的了”，而在写杨梅的味道时，作者更以鲜活的语言描写了自己品尝杨梅的感受，比如“又酸又软”“连豆腐都咬不动了”“太甜”“不觉得酸了”“已经被酸倒了”，正是这些独特的感受，作者将自己品尝杨梅味道的过程写得如此具体而可感，让读者都产生不禁要品尝一下的冲动。有了这样的认知，学生就能够清晰看到自己习作所存在的，并在后续的修改和二次创作过程中，着力将教学的关注点聚焦在需要着力修改的地方。

通过这一板块的教学，统编本习作单元中的例文示范作用就得到了进一步体现。因此，只有经历了实实在在的描写之后，学生才能更好地认识到自己存在的问题，才能探寻到作者在描写的精妙。如果将这些内容在学生动笔之前就直接告知，学生接受的也只是一些机械性的概念认知，而无法形成自己独特的感受。

起步习作离不开示范和引领，习作例文的价值就显得尤为鲜明，但教师不能完全将其与传统教学中的习作范文进行等同，而需要从统编本习作中的价值进行关联，凸显其示范的作用，并在作文之前、作文之时、作文之后进行不同维度的使用，才能提升学生的习作能力。

（作者单位：山东阳谷县实验小学）

责任编辑刘妍