刘 路

(湖北中医药高等专科学校，湖北荆州 434020)

《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出，充分认识新时代培养社会主义建设者和接班人对加强劳动教育的新要求，全面构建体现时代特征的劳动教育体系，广泛开展劳动教育实践活动[1]。高职院校必须坚持和落实“五育”并举，采取有效措施切实加强劳动教育。本文试图基于跨界整合视域明晰高职院校劳动教育课程的意义表征，重新审视其建设困境，探寻有效的建设策略。

一、跨界整合视域下高职院校劳动教育课程的意义表征

深刻把握高职院校劳动教育课程的内涵，首先需要准确把握劳动教育的基本内涵。按照对教育的一般理解(有目的、有计划、有组织地培养人的活动)，结合劳动教育本身的特性，可以得出：劳动教育即教育者有目的、有计划、有组织地培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质的活动。劳动教育课程作为高职院校教育体系中的必修课程，属于狭义课程，同时又具有广义课程的基本属性。从对劳动教育与劳动教育课程的概念理解中不难看出，跨界性与整合性是高职院校劳动教育课程的两大特质，赋予其课程建设以新的价值内涵。

(一)跨界价值：高职院校劳动教育课程的综合育人意义

高职院校劳动教育具有树德、增智、强体、育美等跨界育人价值。对于高职院校课程建设而言，劳动教育的跨界价值指教育通过服务性、思想性、生产性、生活性劳动跨界对德育、智育、体育、美育施加的积极影响。

1.教育与服务性劳动跨界：劳以树德。教育与服务性劳动跨界的课程属性说明劳动教育课程具有德育功能。在高职学生的成长过程中，劳动教育与德育的关系紧密。在劳动教育课程设计与规划过程中，通过设置服务性劳动(志愿服务、社区工作、义务支援等)的实践内容，可以有效培养学生正直、爱心、奉献、诚信等优良品质。这无疑是通过教育与服务性劳动的跨界对社会主义核心价值观的生动诠释和实际践履。

2.教育与思想性劳动跨界：劳以增智。教育与思想性劳动跨界的课程属性说明劳动教育课程具有智育功能。劳动教育与智育之间存在密切关系，劳动教育既是智育的重要组成部分，也是实现创造性劳动知识融合的手段。一方面，劳动教育向受教育者传播现代生产的基本知识；另一方面，劳动教育向受教育者传播现代生产的基本技能。通过教育与思想性劳动跨界使学生掌握一定的生产知识及技术技能，培养学生手脑并用的意识和习惯，引导他们自主挖掘自身的内在潜能，激发学生的求知欲和想象力。

3.教育与生产性劳动跨界：劳以强体。教育与生产性劳动跨界的课程属性说明劳动教育课程具有体育功能。劳动教育与体育具有天然的耦合性，劳动教育课程具有较强的健体功能。在劳动教育课程的设计与规划中，通过设置生产性劳动(农业生产、工业生产与实践形态等内容)，可以收到让学生加强锻炼、增强体质的健体效果。

4.教育与生活性劳动跨界：劳以育美。教育与生活性劳动跨界的课程属性说明劳动教育课程具有美育功能。劳动教育课程显示了劳美交融的画面，体现出生活的美和劳动成果的美。一方面，劳动教育课程通过设置生活性劳动(如铺床、叠被子、做饭、洗衣、打扫卫生等)，可以美化学生的日常生活环境，体现生活的整洁、整齐之美；另一方面，通过设置生活性劳动实践课程，可以陶冶情操，培育学生的心灵之美，收到以劳育美之功效。

(二)整合价值：劳动教育的协同育人意义

劳动教育的整合价值指教育者通过主体协同、资源协同与评价协同，整合劳动教育课程以增强其协同育人效果。

1.整合多元课程主体，实现主体协同育人。劳动教育的实践样态是多元主体整合的结果。教学改革要求教育者树立以学生为中心的教育理念，不仅教师是课程的主体，学生也是重要的课程主体。此外，由于劳动教育与其他教育的天然差异，家长与其他社会成员也是重要的劳动教育者。因此劳动教育需要做好高职院校与家庭、社会的协同联动。

2.整合多种课程资源，实现资源协同育人。劳动教育的课程样态是多种资源整合的结果。劳动教育的课程内容丰富多彩，具体的劳动教育课程内容形态不仅包括生活性劳动形态、生产性劳动形态，也包括服务性劳动形态和思想性劳动形态。这些劳动课程资源平时分散于高职院校、家庭、社会乃至自然界，需要教育工作者加以甄别与取舍。甄别与取舍的主要原则是遵循学生的成长规律与劳动教育的规律，形成满足学生发展个性化需求的整合样态。

3.整合多元课程评价，实现评价协同育人。劳动教育的效果样态是多元评价整合的结果。和道德评价一样，劳动教育评价已然成为劳动课程教学的重点和难点。由于劳动教育的评价主体多元，包括教师、学生、社会等，多方评价的标准也不一致，不同评价主体都是基于自身立场和价值取向来进行评判，因此单一评价主体都存在视界阈限，很难做到价值中立和客观评价，更何况价值本身就是一种个性化的需求体现。因此在评价劳动教育成果时，需要对多方主体的多元评价进行整合。

二、高职院校劳动教育课程建设面临的困境

(一)劳动教育课程目标缺乏跨界与整合

劳动教育课程的跨界地位不明确影响课程目标的整合。当前，我国高职院校劳动教育课程是依附在综合实践活动课程中实施，只是作为跨界活动课程的一部分。这无疑使得劳动教育课程的地位被降低，劳动教育跨界育人的综合功能整合不够，也使得劳动教育促进人全面发展的课程目标被弱化，甚至被简单粗暴地概括为劳动素质的提升。综合实践活动课程的设计往往强调活动性，忽视课程的思想性；强调工具性，淡化课程的人文性；强调技术性，却削弱了课程的教育性。

(二)劳动教育课程开发缺乏跨界与整合

劳动教育基地跨界建设的力度不够大影响课程资源的整合。在劳动教育课程开发层面，暴露出来的主要问题是政府、高职院校、家庭、社会等跨界主体对劳动资源的开发特别是对劳动基地的开发缺乏很好的整合机制，表现在多个方面：一是政府的顶层设计与指导力度不够，基地建设没有强有力的政策保障，劳动教育课程开发缺乏顶层设计和系统规划[2]；二是高职院校开展劳动教育的师资力量短缺，劳动教育课程被边缘化，劳动基地建设的力度不大；三是家庭对子女的劳动教育意识不强，日常生活中的家庭劳动资源被忽视；四是企业出于自身利益的考量，其生产基地不对高职学生开放。而这些基地资源的开发和整合正是高职院校劳动教育课程建设必需的。

(三)劳动教育课程实施缺乏跨界与整合

劳动教育的思路与方法不新影响课程实施的整合。主要表现在劳动教育的实践方法过于单一陈旧，缺乏对劳动教育课程内容的整合，缺乏对劳动教育课程与具体学科及学科群的跨界整合。受传统教育观念的影响，劳动教育的具体实施常常表现为完成某一劳动任务即可，至于如何高质量地完成任务则缺乏有效课程目标的指引。往往造成劳动教育理论与实践的割裂，表现为学生在实际操作中为完成任务而学，老师一布置任务，学生就从形式上予以完成，在价值层面对劳动的认同感并不强。

(四)劳动教育课程评价缺乏跨界与整合

劳动教育评价的跨界机制不明朗影响课程评价的整合。跨界机制不明朗指评价方法浅表化，评价效果不佳，有形式化的嫌疑，评价的过程随意，没有严密的评价程序，具体评价往往局限于口头评价或常规任务清单评价等。这种简单粗放、缺乏严密逻辑的终结性评价方法不利于学生劳动素质的提升。在通常情况下，对学生的劳动教育课程评价需要结合学生的劳动表现，实施动态性课程评价，如运用档案袋评价、综合素质评价、过程感悟性评价等工具和方法。

三、强化高职院校劳动教育课程建设的有效路径

加强高职院校劳动教育课程建设，提高劳动教育的质量和水平，需要构建跨界育人的课程目标，开发整合协同的课程内容，整合三位一体的课程实施方法，实行动态整合的课程评价。

(一)构建跨界育人的劳动教育课程目标

跨界育人的课程目标要求劳动教育关注个体的全面发展，即以劳动教育促进德行养成、智力构建、体魄塑造与美感追求。换言之，要以劳动教育课程的跨界整合功能培养学生的全面素养,坚持全员、全过程、全方位育人。首要任务是补齐劳动教育的短板，学生的成长成才离不开劳动的淬炼。新时代的劳动教育必须将立德树人作为课程建设的核心价值目标，促成德育思想与劳动教育的目标融合[3]。具体而言，劳动教育课程的育人目标设定要做到：一是以劳树德，劳动教育课程要改变传统的道德说教，加强劳动实践；二是以劳增智，劳动教育课程知识的获取要以劳动实践活动为依托，促成新的认知结构的生成；三是以劳强体，参加劳动教育课程的学习可以强身健体；四是以劳育美，劳动教育课程应创设真实的劳动情景，促进学生感受美与欣赏美，从而表达美与创造美。

(二)开发整合协同的劳动教育课程内容

单一形态的劳动教育实践难以承载新时代劳动教育功能的实现，劳动教育必须走整合的实践路径[4]。人们通常将劳动教育课程的内容整合分为基地整合与资源整合两种类型，二者共同服务于跨界育人目标的实现。劳动教育课程的建设重点在于劳动教育课程基地的整合，如拓展一些农场、高职院校、博物馆、学生之家等能够提升学生劳动素质的实践基地，将劳动教育延伸到社会生活的不同角落和不同领域。

在劳动教育课程的开发过程中，高职院校要积极联系和发动各方力量，整合资源，共同加强劳动实践基地建设。一是协同政府力量。要借助国家政策的强制力，形成多元主体构成的课程团队，制订劳动教育课程方案。二是协同家庭力量。家庭是重要的劳动教育基地，拥有丰富的劳动教育资源(可以开展日常生活服务类劳动如叠被子、拖地、洗衣、做饭等)。高职院校应协同家庭的力量，共同教育与督促学生做到生活自理，做好力所能及的家务劳动，将家庭的劳动基地建设得更好、更有效。三是协同院校力量。高职院校在劳动教育基地建设上有着独特的优势，往往拥有一些实训基地，通过资源共享，这些基地大部分都可以成为其他高职院校学生开展劳动实践的平台，从而在一定程度上解决了基地建设的老大难问题。

建设劳动教育课程的关键在于劳动教育课程资源的整合。劳动教育的跨界属性使得劳动教育可以通过整合课程资源从边缘课程走向跨界课程。课程资源的构成成分主要包括符号表征、逻辑生成与意义系统，因此，劳动教育课程资源整合主要是与其他学科资源完成符号表征、逻辑生成与意义系统的整合。一是加强符号表征的课程资源整合。如语文课程中关于勤俭尚劳的符号表征，高职思想政治教育课程中关于参加社会实践的符号表征等，应依据不同劳动主题将其添加到劳动教育教学内容中。二是加强逻辑生成层面的课程资源整合。逻辑生成层面的课程资源整合是中间层的资源整合，要求在劳动教育课程的劳动实践中融入其他课程的思维方式，如将信息技术课程中的工程思维、技术思维、信息思维与劳动教育相结合等。三是加强意义系统层面的课程资源整合。意义系统层面的课程资源整合是更高层面的资源整合，要求劳动教育在培养学生劳动知识与技能的同时揭示劳动教育课程的核心意义，即让学生真正尊重劳动和热爱劳动。

(三)整合三位一体的劳动教育实施方法

劳动教育课程应依据不同的课程实施形态整合并实行“常规专题式”“双课连堂式”“主题活动式”三位一体的劳动教育实施方法。

1.运用“常规专题式”实践教育方法。劳动教育课程内部不同方面的整合构成了劳动教育课程实施的第一种形态，“常规专题式”的实践教育方法有利于促进劳动教育课程内部不同领域的整合。不同领域中的具体事务相互交叉形成了跨界的同一专题，如做饭既属于家务劳动，也属于自我服务劳动。这就需要教育者围绕不同领域中同一跨界专题来最终确定劳动专题，如以“学雷锋、当模范”为主题开展“常规专题式”实践活动，就应主要围绕志愿服务进社区、校园和家庭，将不同类型的教育资源整合起来。

2.运用“双课连堂式”实践教育方法。劳动教育课程与某一门具体课程的整合构成了劳动教育课程实施的第二种形态，“双课连堂式”实践教育方法有利于促进劳动教育课程与其他课程的整合。高职院校的语文、信息技术等课程包含丰富的劳动教育资源，这就要求教育者以某门具体课程为主与劳动教育课程进行跨界整合。如在高职语文课堂上，可以结合相关诗歌、散文，确定“悯农”这一劳动主题，先分析诗歌意象，进而在劳动课上分小组进行干农活的实践，从而将学习场所向教室之外的广阔天地拓展。

3.运用“主题活动式”实践教育方法。劳动教育课程与其他学科领域的整合构成了劳动教育课程实施的第三种形态，“主题活动式”实践教育方法有利于促进劳动教育课程与其他学科课程的整合。人文学科或自然学科的课程教学往往以主题活动为实施载体，以此达到综合育人的效果。这就要求教育者将不同学科课程与劳动教育课程结合起来，围绕某一共同主题进行整合，进行“主题活动式”实践教育。如教师以“珍爱生命”为主题组织相关实践活动：可以在高职语文课中加强对讴歌劳动人民相关诗歌散文的学习，可以在高职思想政治教育课堂中加强对劳动奉献精神的学习，可以在专业课中加强对劳动模范等人物事迹的学习，还可以不定期带领学生到劳动基地参加劳动实践活动，帮助学生发掘劳动的价值与意义。

(四)实行动态整合的劳动教育课程评价

动态整合理应成为劳动教育课程评价的基本方法。即依据学生的劳动过程与劳动成果，整合成以学生劳动表现为核心的个性化档案袋，将档案袋评价方法推行于劳动教育课程评价。

1.多元主体共同制定档案袋评价标准。档案袋评价要求多元主体以学生的全面发展为旨归，从知识技能、过程方法、情感态度及价值观等层面进行整合，确定学生劳动表现的关键特征。如在服务性劳动中，高职院校可以以正确使用服务工具等服务技能为学生劳动表现的关键特征，劳动基地可以以主动承担、积极肯干等服务过程中的劳动表现为关键特征，社会可以以大公无私的劳动精神为关键特征，实行多元主体的跨界评价与整合。

2.整合学生的相关劳动表现证据。主要包括两个方面：一是收集学生的劳动行为表现，关注学生对其劳动感受的表达；二是收集学生不同形式的劳动作品与劳动成果。

3.总结学生的劳动过程。档案袋评价是一种以过程为导向的形成性评价，凡是能体现学生学习成果、学习过程以及个性发展等方面的内容都可以放进档案袋[5]。教师既要在劳动教育课中进行当堂总结，开展形成性的过程评价，又要以某一主题的劳动活动为节点，进行终结性总结。这样做实现了形成性评价与终结性评价相结合、关注过程与关注结果相结合，能够以劳动教育课程评价的跨界与整合助推学生的全面发展。