□黄小宾 杨超

高职教育是职业教育体系中高层次技能型人才培养的重要环节。随着我国步入新时代，高等职业教育发展发生了由规模式扩张向内涵式成长的转变。2019年颁布的 《国家职业教育改革实施方案》明确指出，要推动高职教育的高质量发展，以社会产业导向和实践能力培养为重点，从而优化与完善高职教师整体队伍[1]。而《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》也提出要多举并行推动高职教师专业化发展[2]。作为高职教育改革中的人力资本供给，社会导向的明确与人才培养层次的提升势必对高职教师的专业发展作出更高标准的要求。高职教师专业发展是教师专业结构不断演化与丰富的过程，包含了高职教师专业知识、专业能力和专业情意等方面。然而，由于受到我国重普通高等教育而轻职业教育行动逻辑的影响，高职教师处于师资队伍力量薄弱、专业发展水平不高和职业地位模糊的尴尬境遇，制约着高职教育的快速发展。基于此，本研究选取教育生态学的相关理论框架，对高职教师专业发展的现实问题进行了分析，并提出高职教师专业发展的未来取向，对促进我国高职教育健康持续发展具有重要的现实意义。

一、教育生态学视阈下高职教师专业发展的理论框架

教育生态学（Educational Ecology）最早由美国学者劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）提出。教育生态学是依据整体、平衡、动态的生态学原理，将教育与其周边生态环境（包括客观的物质环境、社会环境，主观的个体环境等）视为具有一定结构与功能的整体环境，研究其生态环境之间、生态环境与生态个体之间相互作用的一门学科理论[3]2-3。其主要包括“限制因子”“生态位”“花盆效应”和“边缘效应”等主要基本原理，这些基本原理与生态规律构成了本次研究的理论框架部分。第一，限制因子定律主要是指教育生态中不论是个体亦或是集体都存在着限制因子，生态因素发展不充分（低于某个最低阈值或最大阈值），会对整体系统产生程度各异的消极影响。第二，所谓的生态位原理，指的是生态个体在环境中所占据的地位与作用，并以个体在生态环境中的适合性去确定其生态位的边界，它是处理教育生态内外部关系的前提。在教育生态中，个体所处的生态位边界与其所利用的资源大小相互作用，竞争激烈程度也会因生态位的宽度而有所不同，而明晰个体职业角色定位有助于营造有序的生态位竞争与流动。第三，花盆效应又名局部生境效应，即封闭或半封闭的教育生态系统虽有助于保护个体成长，但却弱化了其对外界因子的适应阈值，乃至于生态位发生动摇。花盆效应实则是教育生态的一种短期调节手段，但从长期来看并不利于教育生态回归真正的平衡。第四，教育生态的边缘效应的一种理解为教育生态需要动态边缘才能促进合理的人才流动和学术知识的交融，以避免“同质系统”的形成；另一种理解为教育生态中的个体处于发展的边缘地段，其资源供给也因“边缘化”而难以跟上，从而制约其专业化发展。

教育生态学之所以能诠释高职教师专业发展，是因为两者都聚焦于生态环境发展与教育个体之间的相互关系，以及生态个体对教育有序发展的作用机制与规律。在高等职业教育宏观环境当中，高职教师作为主要的生态个体，倘若其能把握限制因子定律并明晰生态位宽度，则有利于促进自身专业发展，以带动教育生态系统的整体效应。此外，从整体论和系统观对高职教育生态领域中的教师个体因素进行全面的、联系的思考，有助于发现高职教育发展在宏观与微观上的密切联系，从而以教师专业发展带动高职教育系统结构与功能的不断优化及完善。

二、教育生态学视阈下高职教师专业发展的现实样态

（一）高职教师的知识结构失衡制约其专业发展步伐

无论是生态个体抑或是生态环境都客观地存在着程度各异的限制因子，为便于研究聚焦，本次研究对限制因子定律的运用主要集中在高职教师这一生态个体当中。高职教师的知识结构直接影响着其教学培养、科学研究和社会服务活动的行为逻辑及其决策深浅，而知识结构失衡则容易放大高职教师个体限制因子的效果，从而徒增高职教师专业成长过程的相向力。高职教师的知识结构失衡具体表征为：

1.理论知识与实践知识的失衡。高职专任教师来源大致可归纳为应届毕业入职、院校间流动、企业单位补充等，其中以应届毕业入职为主。这类新入职教师虽具备一定的理论知识基础，但这种“校-校”的衔接过程使得教师缺乏工作实践经验，从而容易忽视实践层面（知识、技能和技术）的积累，在实然上并不符合高职院校专任教师岗位的用人诉求。而高职教师在其专业发展过程中，因缺乏实践知识的规训，往往会继续从理论知识层面去寻找答案，加剧了理论知识与实践知识之间的倾斜角度。

2.知识结构中各知识模块占比不相协调。高职教师专业发展不仅包含专业知识，同时还理应包含条件性知识（信息素养等）和实践性知识（技术技能等），且出于高职教师角色特殊性的考虑，其实践性知识占比应在其专业发展过程逐渐增大。高职教育应是以技术应用型教育为主，以培养高级技能型人才为己任，并具备自身独特的教育规律的活动，因而高职教师在其知识传授中理应关注受教育者知识应用能力的修习。但在实然状态中，我国部分高职教师由于欠缺社会实践经验，其知识应用与操作能力有所欠佳，从而难以有效地引导学生参与实践。德国“双元制”职教模式中，高职教师在其大学期间就着重进行专业教育和职业实践，而后在第二次国家考试之前，必须要完成与本专业相关的、且时长为1年及以上的专业实践[4]91-92。此外，随着现代教育技术的演变，为提升高职教师教学有效性和更新专业前沿知识，教师还得具备一定的信息素养，并在教学的组织与安排上引进先进的教学理念与信息化教学方式。但当下，许多高职教师信息素养能力远跟不上时代步伐，给学生授课还是停留在陈旧的PPT 和旧教材层面，许久不更新其知识技能[5]。专业知识结构失衡催化了限制因子的负面影响，制约了高职教师专业发展的步伐。

（二）高职教师的定位模糊扰乱教育生态的整体平衡

高职教育生态领域中现存着“知行不一”的怪象：高职院校规模快速扩张的同时，高职院校与中职院校之间的层次关系、高职院校与本科院校之间的类型关系却仍然处于“剪不断理还乱”的处境当中，高职院校的“高等性”与“职业性”生态位特征模糊不清[6]。而高职教师定位模糊是我国高职教育领域中的衍生问题，具体表现为高职教师生态位的宽度不明晰：

一是高职教师的生态位泛化至高校教师，生态位注重其“高等性”。高职院校制定的教师管理制度与普通本科院校趋同，将普通高校教师的职称评审标准“套用”到高职院校职称评审之中，误导了高职教师专业发展向普通高校教师趋同，从而引发一系列生态位泛化问题。如：高职院校偏向于理论型人才培养而非实践型人才，重视教师学历层次而非技能熟悉程度等[7]。从高等教育生态系统来看，高职教师向普通高校教师趋同，容易弱化教育生态领域的多样性。此外，有的高职院校还限制教师过多参与企业服务，其行为逻辑与国家鼓励高职教师参与企业服务的相关政策有所背离。

二是高职教师生态位特化至高技教师，生态位注重其“职业性”。高级技工教育属于较高层次的职业技能教育。在实然状态中，社会大众普遍地认为高职教师应注重技术技能的学习与规训，教师应将其角色定位为“高级技术技能人”。但是，高职教师的生态位狭隘化容易使得教师专注于“技”而忽视于“理”。生态位是生态个体的一种社会属性标识，强调的是个体在生态系统中的权责以及发展方向。技术技能知识是高职教师发展的内在逻辑和活动根本，但并非其生态位的全部。高职教师生态位的宽度缩小到高技教师，容易造成高职教师更加注重技术技能的培养，忽视专业理论知识的学习，难以为教师可持续性发展提供内在动力。生态位宽度偏大或偏小都会加剧高职教师在教育生态系统中的竞争关系，引起教师间的竞争排斥和弱化教育生态的整体效应。

（三）高职教师的“人为壁垒”限制其专业发展的能力阈值

高职教育生态系统并非是完全遵循着教育规律而存在的。当下，高职教育的规模迅速扩张更多的是制度逻辑主导的结果，而非社会系统自然发展的结果。这种人为地创造出的高职教师专业发展的局部制度环境，在短时期内促进了高职教师的专业发展。但是，从长期来看，局部的制度环境会造成高职教师对教育与社会环境变化的敏感度在下降。高职院校与其他社会生态系统之间的“壁垒”不断得以固化，生态环境之间的流动式微，从而使得教师专业发展陷入阻滞。一方面，“人为化”的生态环境弱化了高职教师的知识应用及转化能力。高职院校内“人为化”的信息流和资源流，造成高职教师参与社会服务以及获取外部资源补给的积极性下降，其促进专业知识转化为社会所需的能力也会有所削弱。由于自身所学的知识技能缺乏社会检验，高职教师的专业前沿知识更新缓慢，难以适应市场和产业发展的诉求。另一方面，生态环境的“人为化”削弱了高职教师的职业生存能力。受到生态系统的不完全开放性影响，高职教师虽然对生态环境内变化的敏感度在提高，但对生态环境以外变化的敏感度却在降低。由于高职院校内资源流与信息流的有限性，教育生态环境的不完全开放容易造成资源分配竞争排斥加剧，从而导致高职院校内教师之间存在“挤兑效应”，其生存环境也变得逐渐“恶劣”。此外，我国高职教师队伍整体学历水平较低，“花盆式”的生态环境虽能暂庇高职教师一时，但却难以弥补教师实际掌握的知识与行业岗位能力需求之间的现实差距。究其原因，除了国家政策对高职教师专业发展的制度保护以外，还与教师参与外出培训积极性不高、企业挂职锻炼成效不明显、开放的培育平台不足等有关[8]。此外，由于路径依赖等原因，许多高职教师培训更多以普通本科院校教师培训为参照模板，即项目内容重理论轻实践等[9]。高职教师培训项目难以适应其专业发展，使得教师的生态环境难以优化。随后，政府为维护高职院校生态系统的平衡性而向其进行政策的倾斜，致使高职教师专业发展的“花盆效应”进一步强化，形成了不利于教师成长的循环怪圈。

（四）高职教师的“边缘效应”约束着生态领域的“整体效应”

由于社会生态系统之间结构与类型的复杂性使然，高职教师专业发展处于教育生态的“边缘效应”，而“边缘效应”在一定程度上又制约着教育生态的“整体效应”。高职教师专业成长处于“边缘效应”的原因在于：一是高职教师专业发展受到“系统同质化”的影响。何为系统同质化，它指的是在高职院校生态系统中，许多高职教师所学专业知识过于狭窄化，知识划分太细，教师之间实际上介乎较为单一的同质知识环境当中。此外，高职院校“近亲繁殖”进一步造成系统的同质化。高职教师即可归属于高等教育系统，亦可归属到职业教育系统，在两个不同性质上的生态系统之中，学术交流与知识更新变化应远大于某一生态系统内部。但高职教师之间专业知识过于细化，且缺乏相互协作交流的开放平台，使得高职教师专业发展过程缺乏造就一流教师的实然条件。二是“边缘效应”亦可从“中心”与“边缘”之间的关系进行理解。由于教育生态演变的不平衡性，以致存在薄弱的高职教师专业发展的边缘地带。教师工作满意度从侧面上反映着其职业发展的不平衡性。在生活满意度不高的情况下，许多高职教师肩负着大量的教学与服务工作压力却难以获取等值回报，从而损害他们的职业认同感。此外，虽然近些年高职教育得到国家政策大力扶持，但短时间内难以发挥其教育生态的“整体效应”。有研究报告提出，大部分高职院校的生师比超过18∶1；约半数学校生均教学用房面积低于标准；众多高职院校服务贡献能力不强或与办学基本能力水平不相匹配等[10]。在这种资源困境中，高职教师缺乏维系其专业发展所需要的信息流和资源流，加之许多教师因专业知识及技术技能掌握程度不高，或者与专业前沿知识相脱节，从而扩大了“贫困恶性循环”和“边缘效应”的消极影响。

三、教育生态学视阈下高职教师专业发展的未来取向

（一）聚焦生态个体的能动作用，完善高职教师的知识结构

高职教师知识结构失衡阻滞其专业发展，从而放大其限制因子影响。为减少限制因子所带来的负面影响，理应立足于高职教师专业发展的逻辑起点，聚焦生态个体的能动作用，从而提升高职教师综合知识素养。个体的能动作用对其制约因素具有调节功能，且能主动地为其提供转化的条件支撑[3]161。而发挥高职教师个体的主观能动性可依据其不同的职业发展阶段进行内容调整。

1.在高职教师的入职阶段，吸纳不同领域人才任教，重在“引”。《国家职业教育改革实施方案》提出：高职专任教师要具有三年及以上的企业实践经历，且教师招聘原则上不再从应届生群体中选取。政策找准了我国高职教师技术实践知识先天不足的根本性问题，这是我国高职教师改革的重大取向。因而，高职教师的发展应该从专业实践领域出发，而不是一味地将“学历+职称”作为其主要评判标准。人才引进的模式亦可多元化，即可包括传统的企业人才的直接吸纳，同时也可包括跨院校企业人才共同培养、企业高级技术人员兼职教师等。通过提升教师队伍具有实践经历人员的占比，有利于间接地为其他高职青年教师（尤其是从普通高校毕业直接入职的教师）提供发挥其主观能动作用的学习条件与协同环境。

2.在高职教师的在职阶段，引导高职教师以社会实践活动来磨练自身，重在“培”。产教融合为优化高职教师专业发展提供了前进方向，一方面，高职教师应遵循其角色的创新性和应用性特征，改变其理论知识与实践知识应分离的狭隘认知，积极促进专业知识成果转化为应用产品，并加强与专业相关企业的深度合作。另一方面，高职教师应遵循其角色的跨界性和社会性，每年至少1 个月在企业或实训基地实训，并促使其与教学改革相结合。相关研究表明，职后“参与式”企业实践经历比职前“沉浸式” 更能对高职教师学科教学知识产生显著影响，高职教师带着教学改革目标与任务进入社会实践，有利于将企业实践经历的内容迁移至教学实践当中[11]。此外，还应重视其教育体系的衔接。长期的管理体制差异导致职业教育与培训难以形成相互衔接的纽带[12]，高职教师知识结构体系难以相互衔接，个体主观能动性也难以发挥。因而，促进高职教育与教师培训一体化建设，既要明晰各管理主体的职责分工，同时也要重视高职教师知识结构培训的前后衔接关系，以完善教师的综合知识结构。

（二）遵循高职教育的发展规律，明晰高职教师生态位宽度

高职教师的生态位取舍制约着其生态环境的竞争与排斥，而其角色定位又与高职教育规律息息相关。因而，优化高职教师专业定位问题理应回归高职教育规律和教育生态层面进行思考。

一是高职教师应明晰对高职教育发展规律的认识。高职教育是应用型教育，以培养高层次技术技能人才为导向，区别于普通高等教育和职业教育，它具有着自身独特的演变规律。高职教师角色所附有的职业性、应用性等特性，正是高职教育规律外显于教师角色行为的结果。而高职教师理应在了解高职教育规律的基础上遵循规律行事，通过校企合作、技术服务、社会培训、自办企业等途径参与社会服务，以期实现自身角色的社会化。此外，高职教师还可灵活运用高职教育规律，在 “高等性”与“职业性”之间，既要坚守“职业性”的底线，积极促进产学融合；又要追赶“高等性”的层次，加强专业前沿高端知识的修习。

二是遵循教育生态分化原理，发挥各自的应然作用。将高职教师群体泛化为普通本科高校教师，抑或是特化为技能教师，其无疑是泛化或者特化其生态位，从而加重了教育生态中的教师定位重叠和资源分享问题。高职教师与后两者之间存在着共性与特性：高职教师专业成长理应涵盖道德层面、信息层面等共性素养。同时，高职教师的双师素养是其区别于其他生态位教师的个性，同时也是其专业发展的关键之处。这种素养的特点可概括为双证书（教师资格证与从业资格证）、双能力（理论教学与实践操作）。换言之，高职教师要明晰其专业发展的生态位，使其在资源博弈中突出其核心竞争力，则要求其一方面要厚实自身专业理论素养，一方面又要具备专业领域前沿的实践技能与工艺。此外，培养高职教师的职业认同感，从生态个体深层次的自我认同出发，以增进其职业认同感而加固其生态位幅度。

（三）秉持教育发展规律，完善高职教师成长的生态环境

高职教师的专业发展受到众多客观规律所制约，既要遵循着高职教育规律，同时也要遵循教师职业生涯发展规律。“花盆效应”虽在短期内促使高职教师专业发展达到一个新的高度，但却容易打乱高职教师原来的发展节奏，使其自我发展不得不依赖于外部环境。因而，如何化解当下政治逻辑对高职教师专业发展的不良影响，使其回归到符合教育规律的运行轨迹当中。

其一，高职教师专业成长应遵循“活水效应”。传统的教育观要求教师拥有厚实的理论知识与技能，但在知识经济时代，高职教师还应该注意其知识结构的“养分”是否会随着时间的变化而流失。因而，高职教师理应主动参与社会实践来更新自己的知识结构，及时将新技术、新行规纳入其教学标准和课堂内容中，并强化学生的实习实训。而《计划》鼓励“产教融合”“每3年修订1 次教材”“运用现代信息技术改进教学方式方法”[2]等针对措施在一定程度上有利于高职教师打破其固有的知识藩篱与生活环境，促使高职教师尝试采纳新型多样的教材等方式来健全其教学资源库。

其二，鼓励高职教师打破舒适圈，建立良好的高职教师专业发展的生态环境。一方面，高职院校层面应踊跃响应国家政策，对在企业修习的高职教师减免相应的任务量和增加经费补给；另一方面，高职院校应重视高职教育的“高等性”与“职业性”。针对当下高职教师“双师素质”建设的要求，从顶层设计教师培训的目标、组织架构、培训模式以及评选标准，为高职教师专业发展构建良好的培训环境[13]。此外，高职教师实践经历不足、实践成效不足等现实问题还与外部社会实践环境供给不足相关。校企两个生态环境相互协同是促进高职教师实践知识与技能的前置性因素，其生态环境之间的衔接程度在一定程度上决定了高职教师社会实践态度及效能。由此窥见，倘若要提升高职教师生态个体专业发展的成效，除了高职院校要提供经费与时间的双重保障，企业单位等外部环境也要为教师提供应然的条件支撑。

（四）回归教育生态的平衡，注重系统环境的“整体效应”

教育生态的结构与功能理应服务于内外部环境的整体平衡[3]14。高职教师专业发展的“边缘效应”不应只是单独置于生态个体当中进行思辨，还应从教育生态的系统论与整体论的思路去调节。因而，基于教育生态的整体效应出发，一方面要促进边缘动态的人才合理流动，促进高职教师学科知识交叉化学习。在各大高职院校里，专业分化的结构性困境使得高职教师之间不存在着边缘效应协合作用的客观条件，这实则有悖于当下对综合性人才的需求。高职教师可通过专业的相似性和关联性特征以及教师跨专业需求来形成跨专业知识共同体[14]。高职教师的跨专业知识学习惟有摆脱生产化的结构性工作才能促进知识的合理流动，教师跨专业获取知识理应成为其专业发展的常态。另一方面，要重视教育生态的短板制约，引导高职院校与教师的协同发展，并注意信息流与资源流的补给。高职教师的专业成长制约着高职院校生态领域的演变。因此，高职院校理应完善教师专业成长的环境性支撑，一是要保障基础设施与专业教学设备的投入，完善教师队伍结构及办学条件，面向市场主动吸引企业参与办学；二是建立院校与企业人才双向交流平台，提升高职教师的“双师素质”。针对当下许多高职青年教师社会服务贡献不足等问题，高职院校应积极引导教师树立社会服务意识，将教师开展的咨询服务、成果转化等社会服务活动纳入教师职称晋升及考核之中。此外，高职院校还应关注高职教师群体中“边缘人”，如专业知识薄弱、实践经验不足和职业倦怠的教师，通过物质与精神条件的资源支持，补足高职教师队伍专业发展的短板，实现高职教育生态的整体效应。