□祝成林 李慧婷

面向产业发展和工作世界技术技能提升需求是本科职业教育实现创新发展的重要价值取向。据《智能制造发展指数报告（2020）》显示，我国智能制造已经从理念普及进入深化应用阶段。大量优秀的技术技能人才是智能制造由试点示范引领转向全面复制推广不可或缺的战略资源。智能制造要求产业工人能够运用现代信息技术和智能化设备独立地完成生产任务，在生产中扮演规划者、协调者、决策者等角色。这对本科职业教育人才培养提出了新要求，也对其人才培养模式创新设计提供了机遇。

一、面向智能制造的本科职业教育人才培养模式创新依据

（一）智能制造产业人才需求：本科职业教育人才培养模式创新的根本动力

教育的转型始终是社会转型的结果与症候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型[1]。职业教育与经济社会联系密切，尤为如此。世界主要工业化国家正将智能制造作为提升制造业竞争优势的关键举措。我国发布《中国制造2025》将智能制造作为主攻方向，实施一系列举措来支持制造业转型升级，如遴选智能制造试点示范项目、举办世界智能制造大会等，推进制造业向智能化迈进。根据《智能制造发展指数报告（2020）》的数据，2020年全国制造业智能制造能力成熟度较2019年有显著提升，75%的企业开始部署智能制造，且高成熟度企业数量增加了8%左右。在制造企业积极转型过程中，智能制造也显示出其独有特征。首先，智能制造是一种全新的集成自动化制造方式。由于自动化覆盖输送、加工、装配、包装等各个生产环节，生产线的生产管理者和设备维护者需求量相对增加，从事简单重复工作的劳动者则明显减少。其次，数字制造技术贯穿于产品生产全过程。计算机技术赋能生产拓展到产品设计、研发、加工及管理服务等环节，缩短了产品研发和生产的周期，提高了产品的质量。最后，智能制造的范围不断扩展。工业大数据与信息化技术使得设计与生产过程高度融合，网络技术实现了不同信息实时传输，极大地扩大了智能制造的使用范围。

随着智能制造大规模融入制造业，引发工作方式和生产组织方式发生变化，驱动着新兴产业和大批高技能、非常规认知工作增加。技能需求两极分化日益明显，高技能人才需求增长、低技能人才需求减少，且迫切要求技能深化与技术创新。从全球趋势看，未来的就业、技能和劳动力战略都将发生翻天覆地的变化。高技能、STEM 技能和ICT（信息科学技术）技能、数字与媒体素养等，被认为是“智造时代”的重要技能需求[2]。伴随智能驱动、个性化定制、绿色制造等逐渐流行，工作环境变得更为复杂，非标准就业将增加，智能制造业引领技能开发成为趋势，反思、元认知、冒险、沟通、合作、创新创业等将成为21 世纪生活和工作的关键能力[3]。此外，根据我国人力资源和社会保障部的数据，我国技能劳动者占全部就业人员数量的26%，而高技能人才占技能人才总量的28%，这与智能制造产业实际需求仍有较大的差距。本科职业教育作为培养高层次技术技能人才最主要和最重要的载体，我国智能制造业发展对高技能人才的需求迫切要求其人才培养模式创新。

（二）国家政策驱动：本科职业教育人才培养模式创新的基本保障

政府政策是推动我国职业教育快速发展的重要力量。国家通过系列政策推进本科职业教育发展，建设高层次制造业人才队伍，服务制造业转型升级、智能化发展。教育部等六部委组织编制的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中，提出“发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才”；2014年5月国务院发布的 《关于加快发展现代职业教育的决定》中，首次明确提出要“探索发展本科层次职业教育”，本科职业教育正式成为我国职业教育政策的重要内容；2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》，提出完善高层次应用型人才培养体系，开展本科层次职业教育试点；2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将“持续推动地方本科高等学校转型发展”作为面向教育现代化的十大战略任务之一；2021年教育部下发的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》和《本科层次职业学校设置标准（试行）》，都要求本科职业教育人才培养方案应校企共同制订，遵循技术技能人才成长规律，培养学生高层次知识与技能，使其毕业后能够解决复杂的问题和进行复杂的生产操作，如加工中高端产品、提供中高端服务等，同时也能够从事科技成果、实验成果转化。

本科职业教育人才培养方案是本科职业院校落实国家关于技术技能人才培养的总体要求，也是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据。本科职业教育人才培养模式在智能时代应进行系统性、综合性变革。这既是促进职业教育内部不同层次纵向贯通、有机衔接，实现与普通教育融通的必然选择，也是我国接轨并引领未来世界人力资本市场的应然策略。总体而言，我国鼓励发展本科职业教育的政策为面向智能制造的本科职业教育人才培养模式创新提供了基础性的政策保障。

（三）全球发展趋势：本科职业教育人才培养模式创新的国际经验

国际上职业教育发达国家纷纷发展本科职业教育来应对智能制造。德国“双元制”职业教育向本科教育阶段延伸具有丰富的经验[4]。为服务“工业4.0”战略，德国发布《面向数字化知识社会和教育行动》，提出实施VET4.0 倡议，设置本科职业教育“三级学位制度”，即“合格的职业技师”“职业学士”“职业硕士”[5]。美国社区学院协会发布《塑造国家的未来：赋能社区学院》（2014）报告，提出社区学院助力先进制造业发展的改革措施。通过保持、加强与四年制大学的联系，为技能人才持续发展构建职业预备教育—职业教育与培训—再就业教育与转业培训贯通衔接体系，并增加四年制社区学院面向智能制造业的教育资助[6]。日本建立“职业大学”和“职业短期大学”，旨在培养既有理论基础又有实践技能、面向各个行业的高素质职业型人才，并对毕业生授予“学士（职业）”和“短期大学士（职业）”两种学位[7]。此外，日本文部科学省于2015年制定“职业实践能力培养计划”，在短期大学为社会人士提供实践型、专业型的培养计划。

国际发达国家的本科职业教育培养目标体现出一定的“精英职业教育”特征，强调培养创造、开发、 组织等特殊能力以及职业生涯的持续发展能力，造就的是职业技术领域的领军人才[8]；培养目标定位不再仅仅关注适应某一岗位的实践能力，而强调既能够胜任多个岗位，又具备开发、设计、创新等能力，能够完成新技术项目的研发以及新方法、新工艺的引进和使用。

二、面向智能制造的本科职业教育人才培养模式创新要素

（一）培养目标：体现能力培养的高层次

人才培养目标是培养什么人的价值主张及具体要求，是人才培养活动得以发生的基本依据。在第四次工业革命进程中，人工智能的作用日益凸显，对传统意义上的知识工人提出了新挑战。新技术大规模应用于工作世界，知识密集型和技术密集型工作岗位迅速增加，这对技术技能型人才培养提出了更高的要求[9]。本科职业教育的人才培养目标既要明显区别于应用型本科教育和专科职业教育，也要与更高层次人才培养衔接。正如《国家职业教育改革实施方案》提出的“完善职业教育和培训体系，努力让每个人都有人生出彩的机会。”面向智能制造的本科职业教育需要进一步致力于赋能学习者，使其发现自我，助其成为更好的自己，同时具备多样化和适当的知识、技能、能力组合，适应并引领社会发展[10]。因此，应对制造产业的智能化发展，本科职业院校应突出人才培养的岗位适用性、技术复合性、思维创新性，使学生拥有扎实的理论知识、技术技能以及对工作岗位的技术迁移和可持续发展能力。具体而言，本科职业教育人才培养目标应体现三个高层次：一是技术技能的高层次，具备较为扎实的知识基础。随着工作世界中工作任务不断变化，有固定标准操作规范的工作任务逐渐减少，不确定性工作任务日益增多，对工作者创新能力、批判思维、新技术背景下新增的数字技能、复杂问题解决能力、判断决策能力以及人际沟通与合作等要求日益提高。二是迁移能力要求的高层次，具备跨岗位、跨职业的迁移能力。快速变化的工作环境打破了工作流程与步骤的稳定性，个体需要创新地设计工作方法，职业世界环境的变化要求个体系统地熟悉生产过程与业务流程。三是整合能力的高层次，具备多样化知识的整合能力。由于知识运用与工作任务之间关系变得模糊不清，要求个体在技术操作中运用多样化理论知识与工作任务之间整合进而完成工作任务，关注学习者的终身学习能力以及技能持续更新。

（二）培养内容：知识选择与课程设计的新突破

培养内容是人才培养活动要传递的知识与技能的实在表现。联系社会职业的变化和制造业的转型升级，选择适切的内容是本科职业教育培养高层次技术技能人才的关键。面向智能制造的本科职业教育人才培养内容应当从知识选择、课程设计进行一定程度的突破。课程是本科职业教育区别于普通高等教育实现特色发展的关键，也是培养特定人才的重要载体。将理论知识与实践知识以恰当的方式整合到课程中，构建理实一体化课程体系，依然是本科职业教育内容的核心。从原始时代的偶然技术到手工业时代的经验技术直至现代的科学技术，技术形态的变迁历程导致技术知识结构内容的持续演变，即经验知识在技术知识构成中占比逐渐降低，理论知识逐步占据重要地位，且智能制造使得学科理论知识、技术理论知识、技术实践知识等理论知识与实践知识的网络整合显得尤为重要[11]。多样化知识的整合能力要求面向智能制造的本科职业教育开发涵盖基础课程、实践课程、拓展课程等课程体系[12]，满足学生的通识教育和技术创新能力的需求。基础课程主要针对相关岗位群所必需的知识和技能，根据服务于专业和拓展学生素质的要求，立足于学生的可持续发展，包括科学理论知识和技术理论知识的技术学科基础课程；实践课程为实践理论与专业知识服务，致力于培养学生解决工作过程中复杂实践问题能力，同时还应当尊重学生的意愿，避免打包式将学生集中安排到某一家企业进行实习实训；拓展课程则应当关注学生的全面发展，设置一些与专业相关程度低但有利于学生成长或者是学生感兴趣的课程内容，注重培养学生的终身学习的意识和自学的能力。因此，本科职业院校在进行课程设计时不仅应当考虑当下的需求，更是应该承担行业发展的需求预测性工作，考虑未来行业发展的需求，使学校所培养的学生能够在各方面都满足企业的要求。

（三）培养过程：教育的技术与生产的技术同频共振

我国职业教育还没有建立起能有效地为高等学校公开选拔人才、为考生提供充分选择机会以及国家层面统一规划设置的高考制度[13]。从本科职业教育的招生录取途径来看，完善的职教高考制度有助于吸收更多的优质生源。因此，推动本科职业教育发展，需要建立独立的本科职业教育高考制度，形成以职业能力评价为主，“考、评、荐”多元分类考核评价，使不同性格禀赋、兴趣特长、素质潜力的学生享有更多样的教育选择和更畅通的学业提升通道，进而培养适应制造业智能化发展所需要的高技能人才。智能制造生产方式呼吁创新型实习，以满足学生创新能力发展。这种实习不同于以知识应用、技能训练为主的为工作而准备的实习，而是培养具备够用的专业知识、扎实的技术技能和较强的创新意识，在工作岗位上不断钻研、创新，创造更大经济效益的高级技术技能人才[14]。开展创新型实习，既要面向所有学生在传统的实习项目中渗入创新要素，更要面向少数学生设置创新型实习项目，如利用企业真实研发项目开展的研究性学习、直接参与企业技术研发工作等。在人才培养全过程，学校和企业及时进行双向沟通，确保学生在学校所学与在企业工作所用密切相关。在工业4.0 时代，企业需要不断地更新与升级技术，学校教育应该走在行业发展的前列，及时地了解社会发展的趋势和市场上的人才需求，围绕企业需求开展应用研究。这为学校和企业合作共建产业学院，培养适应产业发展要求的高技能、复合型人才提供了基础。面对快速发展的职业教育，校企共建产业学院，不仅能使人才培养过程中的技术与智能制造企业生产中的技术同频共振，甚至可以引领企业技术革新和工艺创新，还能解决本科职业教育发展面临的“双师型”教师暂时性不足的问题。

（四）培养评价：以人为本的过程与结果并重

教育评价是在一定的价值观念指导下，依据所确立的培养目标，通过一定的技术方法，对所实施的教育活动满足社会与个体需要程度做出判断的过程。本科职业教育兼顾职业性和高等性双重特征，其人才培养评价既不能模仿普通本科教育的模式，也不能停留在专科职业教育的模式，否则评价的积极功能将难以彰显。对本科职业教育人才培养的评价依然坚持以人为核心，即评价标准应当以其培养的人才是否达到制造产业发展需求，评价要素不仅包括学生综合素质、技术技能水平，还应当考虑学生是否有终身学习的意识、 自主学习的能力、可持续发展的潜力、创新性等。这需要构建由政府、行业、企业、学校、师生代表等多元评价主体参与的机制。吸纳行业、企业、社会等第三方组织参与，行业专家通过对包括产品、模型、服务等在内的技术成果进行鉴定，通过技能竞赛、顶岗实习等多种方式对学生技术知识学习情况进行全面客观的评价。在具体评价形式上，教育评价存在“过程评价”和“结果评价”，前者是对教育开展过程中涉及的教育要素进行评价，考察各要素的基本状况；后者是对受教育者获得的影响进行评价，考察受教育者对知识与技能、情感与行为等方面认知变化。教育是具有延迟性和滞后性的活动，且在劳动力市场上，人力资源转化为一定的经济效益也是需要时间的。人才培养的质量高低并不能即刻通过企业的技术突破、学校的创新性成果以及学生的成就等来进行评价的。注重结果评价忽视过程评价也将会降低社会对职业教育改革创新的包容程度[15]。因此，在评价形式上，应结合过程与结果来评价本科职业教育的人才培养。这也能够确保从过程开始监控和评价教育以避免失败。

三、面向智能制造的本科职业教育人才培养模式创新路径

（一）政策衔接：形成各级政策上下一体合力

发展本科职业教育是我国完善现代职业教育体系的关键举措。从政策文本要求“开展本科层次职业教育试点”到“接受本科层次职业教育的学生达到一定规模”，不仅需要国家层面政策顶层设计，还需要各级政府和职业院校进行政策衔接，确保各级政策上下一体来协调多方利益。因为一项教育政策如果不能体现大多数人所公认的价值标准，该项政策就无法得到普遍认同，就会损害社会公正，很难得到有效的实施并取得预期效果[16]。因此，面向智能制造的本科职业教育人才培养模式在政策衔接创新路径上，需要强化由国家到地方，再到职业院校的政策传导与沟通。从国际上职业教育发达国家的经验来看，德国周密而完备的职业教育立法是其职业教育稳步发展的保障。建议国家通过《职业教育法》等法律法规，确立本科职业教育的性质定位，明确其人才培养目标、专业设置、教学活动、教师资格、考核办法等具体要求，实现本科职业教育各个方面都有法律依据。由于我国职业院校以地方政府管理为主，国家如何动员地方政府执行职业教育政策成为政策衔接的关键环节。地方政府一方面通过出台配套政策和探索制定具有地方特色的政策，支持本科层次职业院校进行人才培养模式创新，激励制造行业代表性企业参与本科职业教育人才培养；另一方面，组织职业院校学习、落实国家和地方关于本科职业教育的政策，帮助职业院校及时、准确理解政策内涵。本科职业院校在执行政策过程中通常会出现无法预料的问题，并在实践中尝试积累解决问题的经验。本科职业院校在探索过程中应及时反馈问题和经验，为政府完善政策提供实践依据。

（二）组织变革：集聚产教协同育人资源

面向智能制造产业发展需求，创新本科职业教育人才培养模式的要素离不开重要的实践资源。系统推进“双师”素质、培养内容、培养方式等更新，单靠本科职业院校往往难以完成。作为社会系统的组成部分，本科职业教育人才培养模式创新所依附的实践资源配置离不开各级政府的支持和行业、企业的积极参与。因此，本科职业院校通过自身变革加强与外部市场组织之间的联系和交流，整合产业系统和教育系统的各类资源，打破各类资源之间的独立分割，注重服务地方经济社会发展职能的发挥。组织变革是为了应对环境变化而在组织结构和体制方面做出的重大调整或重构，以达到内外均衡，其最终目的是提高组织适应生存和发展需要的应变能力。组织变革通过调整内部结构和人员，进而优化整个组织功能。制造业发展与人才培养必须相互适应，先进的生产技术和生产系统的引进，需要掌握相关知识和技能的人才支撑。因此，本科职业院校需要通过变革组织观念、创新组织运行机制等提高组织效能。一是从单一管理理念转向多元治理理念，建立由政府、行业、企业、学校等代表组成的本科职业教育多元治理主体，鼓励学校与行业、企业的人员交叉担任实职、师资双向兼职；二是共同确立教育教学规范和标准，打破专业学科边界、校企边界等，形成无边界融合教学组织和研发机制，在产品研发、技术创新、课程教材、教学标准、学业评价等方面联合研究，改变工作代替实习实训的认识误区，加强实习的教育性。

（三）认知转变：强化“成才”与“成人”兼顾的育人观

与普通教育相比，职业教育具有明显的职业性，最直接的指向是以促进就业为目的办学导向深入人心。这种依托专业技能的“成才导向”在被无形放大的过程中，掩盖了职业教育培养完满人格的“成人追求”教育性价值，致使职业院校在就业决定论的裹挟中沦为劳动力培养工厂[17]。教育的本质在于成人，“成才”与“成人”是一个递进变革的过程式命题，而不是一个唯一选择性判断命题。职业教育也不是忽视学生的全面发展和价值追求的实践活动。工作在满足个体生活物质需要的同时，还能够满足个体为事业作出贡献的愿望以及实现自我价值的需要。人们在工作中获得个人身份和意义，建立和维护社交关系网络，为社区作贡献。因此，职业教育的目的在于帮助个体发展内在的自我，实现对工作意义的自我认知及自觉，并视工作体验为个人生命计划的一部分[18]。职业教育不能单纯地把培养岗位技术技能作为唯一追求目标，应实现个体的完整发展，指向主体的自我实现。此外，在知识和技术更新周期不断缩短的背景下，“终生职业” 逐渐隐退、消失，个体需要不断地通过工作提升已有的专业技能并学习新技能，“技能提升”和“终身学习”关注的并不是某个人的工作技能和工作经验本身，而是从工作经验和反思中收获新的知识和技能，从而促进自身职业生涯持续发展。因此，作为职业教育的较高层次，本科职业教育人才培养模式应当体现“成才”与“成人”兼顾的育人观，引导公众转变对职业教育的原有偏见。