□钟斌

2019年，教育部印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出了“建设分层分类的教师专业标准体系”，“探索适应职业技能培训要求的教师分级培训模式”的“双师型”教师建设策略。培训是高职“双师型”教师专业发展的“蓄水池”“加油站”“助推器”，是建设高水平“双师型”教师队伍的重要途径，具有重要的现实意义。但是长期以来高职“双师型”教师在职培训始终存在问题，集中外显为高职“双师型”教师对高质量培训的需求与当前高职“双师型”教师在职培训不平衡不充分之间的矛盾，需要进一步探索符合新时代职业教育发展需求的“双师型”教师在职培训模式。

一、高职“双师型”教师分层分类培训的内涵要义

系统之所以成为系统，首先就必须具有整体性，可以说整体性是系统最为鲜明、最为基本的特征之一。从系统的整体性出发，我们在处理和解决问题时应立足于整体，着眼于系统整体性的要求。在认识系统中的某个要素时，也应立足整体，把元素置于其所在的系统之中，与其他要素联系起来[1]。可见，系统论的基本思想是把研究和处理的对象看作一个整体系统来对待，理论上高职“双师型”教师在职培训是一个覆盖多部门、多领域，包括理论知识、技能操作，以产教融合为特征的多元参与等方面的复杂系统。在这个系统中，一是从“双师型”教师专业发展的内容而言，需要提供包括师德师风、教育教学、学术研究、技术服务等方面的培训内容，形成以产教融合为特征的培养培训局面，满足对“双师型”教师理论教学和实践教学能力的培养，实现培训内容对接技术技能人才培养的实情。二是从“双师型”教师专业发展周期而言，“双师型”教师的专业发展是一个长期性、连续性、阶段性的过程，处在不同发展水平、阶段的“双师型”教师会具有不同的专业技术等级、心理状态、发展需求、主体境界等，需要提供不同的专业发展培训才能更好地帮助其走出专业发展的困境。三是从“双师型”教师个人与组织而言，“双师型”教师对高质量培训的需求与当前高职院校“双师型”教师在职培训不平衡不充分之间存在矛盾关系，这种矛盾关系可以从两个层面理解。其一不同来源、不同技术等级、不同专业等“双师型”教师的培训需求是不一样的，需要解决个体个性化的培训需求问题。其二当前高职“双师型”教师在职培训，存在培训主体以高职院校为主，缺乏行业企业的参与，尚未形成鲜明的产教融合培训格局；培训内容以理论为主、缺乏企业生产一线的实操技术，对接新兴产业技术等内容；培训方式以集中统一的讲座为主，缺乏产学研相结合的方式等问题，需要解决“双师型”教师队伍对高质量培训需求的问题。由此可见，理论上要系统处理好“双师型”教师专业发展的内容、不同专业发展阶段的“双师型”教师发展以及“双师型”教师个体与整体发展的关系，实现“双师型”教师的持续发展，就需要构建分层次、分类别的“双师型”教师终身发展培训体系。

统此，本文认为所谓高职“双师型”教师分层分类培训概括言之，是指高职院校为更好地服务高素质技术技能人才培养需求，遵循“双师型”教师专业发展规律，分层次、分类别规划不同来源、不同专业发展阶段、不同专业类别、不同技术等级的“双师型”教师培训，旨在解决当前“双师型”教师在职培训不平衡不充分的问题，进而满足“双师型”教师对高质量培训需求的一种培训模式。

二、高职“双师型”教师分层分类培训的生成逻辑

（一）服务高素质技术技能人才培养需求的实践探索

“双高计划”明确了打造技术技能人才培养高地，在全面提高质量的基础上，着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才的改革目标，而“双师型”教师是实现人才培养目标的控制性“因素”，“双师型”教师的专业素质水平直接制约了人才培养的成效，从某种程度而言，技术技能人才培养的需求是对“双师型”教师专业素养的要求。但当前，高职“双师型”教师的专业素养依然存在不同层次和不同类型的问题，需要分层分类的提升，才能更好地胜任高素质技术技能人才的培养。

1.对接产业行业企业发展需求，迫切需要分类规划不同学院、专业群“双师型”教师的培训。2019年国家标准化管理委员会颁布的《国民经济行业分类》将新行业分类为20 个门类、97 个大类等，要胜任每个行业大类的岗位工作需具备具有本行业特色的知识、技能等，因此，不同专业领域的“双师型”教师所面临的专业发展内容、产业前沿动态、行业技艺更新等方面存在差异。传统的“双师型”教师在职培训过于统一、集中，忽视产业行业之间的边界，容易造成培训的供需矛盾，难以深入专业，造成效率低下的问题。高职院校在培养服务区域产业发展需求、产业转型升级急需的高素质技术技能人才中，迫切需要分类规划不同学院、专业群“双师型”教师专业的发展，结合教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》要求，尤其是要规划好对接新兴产业的“双师型”教师的专业发展，例如5G、人工智能、大数据、云计算、物联网、集成电路等专业类，规划好被撤销专业（群）“双师型”教师的转型和提升。

2.对接1+X 证书的实施，迫切需要分层规划不同专业发展阶段、不同职业技能等级证书的“双师型”教师培训。1+X 证书制度是强化培养学生实践动手能力教育，培养高素质技术技能人才，增强职业教育适应性的重要举措，对“双师型”教师专业素质和技能素养提出了新的要求。1+X 证书制度的实施需要“双师型”教师集多种能力于一身，形式上是要“双师型” 教师既能胜任学历教育也能胜任技术技能教育，需要“双师型”教师能够依据“X”证书所包含的技能等级鉴定标准来分层次地指导、评价和规范学生的技能操作，本质是要求“双师型”教师有更高的专业水平和技术技能。因此，在“双师型”教师培训中就需要针对不同专业发展阶段、不同技能等级的“双师型”教师群体来规划培训的内容。

（二）落实高水平“双师”队伍建设政策的行动举措

2016年教育部印发《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，提出：“坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式，健全教师分类管理和评价办法”。这为分层次分类别规划教师培训提供了政策指导。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》要求，“实施职业院校教师素质提高计划，建立100 个‘双师型’教师培养培训基地，职业院校、应用型本科高校教师每年至少1 个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度”的“双师型”教师队伍建设举措。同年，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出：“建设分层分类的教师专业标准体系”，“探索适应职业技能培训要求的教师分级培训模式”。可见，分层分类的实施“双师型”教师的认定、培养、管理、评价将是高职院校人事师资的重要改革方向。“双师型”教师在职培训作为促进“双师型”教师专业发展的有力举措，分层分类“双师型”教师培训模式的生成，直观上是落实政府有关职业教育师资队伍建设的精神要求，本质上是源于高职教育对高水平“双师型”师资队伍的渴望，而主动推进实施的更为有效的教师专业发展培训。

（三）解决“双师型”教师培训供需结构性矛盾的改革路径

“双师型”教师不仅需要理论知识更需要实操技能，但长期以来高职院校在“双师型”教师培训过程中，缺乏行业、企业参与，企业培训基地建设不足，培训内容以理论培训为主，脱离企业生产管理一线等，造成高职“双师型”教师队伍的培训一直存在诟病。其中培训内容的供需结构性矛盾是较为突出的问题，集中在两个层面：一是培训的内容与“双师型”教师发展需求的矛盾。由于职业教育的双重属性，“双师型”教师的能力素养要高度适配区域产业生产管理一线的实操技术要求，这样才能培养出适应产业发展需求的学生，因此，“双师型”教师的培训少不了与区域经济发展相适应的内容。但长期以来高职院校没有足够重视“双师型”教师的发展规律，在“双师型”教师培训中存在缺乏企业主体参与、企业培训实践基地建设不足，教师赴企业实践管理不严、校企合作培养师资不深等问题。这就造成“双师型”教师培训理论内容多，缺乏实践操作技能类培训，缺乏企业生产管理一线的技能培训，缺乏适配区域产业发展需求的培训。二是“双师型”教师多元化发展需求与集中、统一培训的矛盾。高职院校“双师型”师资队伍是由差异化的个体所组成的，教师个性化、多元化发展的需求是教师培训中不可回避的难题。不同来源、不同专业发展阶段、不同专业、不同专业技术等级的“双师型”教师都有自身专业发展最为迫切的需要，例如从企业招聘的“双师型”教师，缺乏教育教学的理论知识和实践经验，需要加强教育教学理论、道德法规、教育教学方法技巧的培训，而从技术师范大学招聘的“双师型”教师，缺乏企业生产管理一线的实际操作技能，因此需要加强实操技能、技术技能的培训。同时，专业适应与过渡时期的“双师型”教师和专业成熟阶段的“双师型”教师的培训需求也不一样。这本质上也是“双师型”教师个体发展需求与“双师型”教师整体培训需求之间的矛盾。破解之道就是要分层次分类别的规划好普通教师和“双师型”教师的培训，不同来源、专业发展阶段和技术技能等级“双师型”教师的培训。落实上述规划，分层次分类别的实施，采取多部门联动、多种培训形式的开展，解决好个体与整体之前的矛盾。

三、高职“双师型”教师分层分类培训的实践困境

（一）标准之阙，缺乏高职“双师型”教师分层分类培训的标准体系

教师培训的标准是确定教师培训目标，衡量培训实绩的重要依据，没有标准就难于保障质量。但当前缺乏与高职院校“双师型”教师应具备的素质和能力对应的教师培训标准体系，这直接制约了分层分类培训的实施效果。一方面国家层面并没有出台高职院校“双师型”教师专业知识培训标准、专业技能培训标准和专业教学培训标准等。虽然在职业教育提质培优的关键时期，国家层面高度重视职业教育标准体系建设，在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确提出：“建立中等和高等职业教育层次分明，覆盖公共课、专业课、 实践课等各类课程的教师专业标准体系”的建设任务，但与高职院校教师应具备的素质和能力相对应的教师专业知识培训标准、专业技能培训标准和专业教学培训标准等尚待颁布[2]。从高职院校层面，虽然各高职院校在“双师型”教师培养的实践过程中形成了一套校本“双师型”教师认定标准体系，但是并没有形成与“双师型”教师认定标准对应的培训标准体系。并且，各高职院校尚未探索出完善的分层分类“双师型”教师认定体系，不利于“双师型”教师持续成长。另一方面，从“双师型”教师个人层面，由于缺乏分层分类的“双师型”教师专业素质标准体系，造成“双师型”教师个体难于主动地开展自我诊断、有参照性地规划专业发展，因而难以主动提出培训需求，主动参加培训的意愿不强。从“双师型”教师整体层面，缺乏分层分类的“双师型”教师专业素质标准体系让高职院校难以对已经获得“双师型”教师资格的教师确定下一阶段的培训标准，难以做到有长远性、分等级地引导“双师型”教师队伍的持续发展。

（二）平台之缺，参与高职“双师型”教师分层分类培训的企业不足

1.校企合作的“双师型”教师培训基地数量不足。当前我国“双师型”教师培训实施国家级，省、市级（区县）级和校级三个层次的培训制度，在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出“到2022年建设100 家校企合作的‘双师型’教师培养培训基地”的目标，但是一方面承担国家级、省级等“双师型”教师培训的机构数量不足，例如，截至2020年10月，广东省高职院校“双师型”教师数量约2.6 万人①，而广东省授牌建设的省职业院校“双师型”教师培训基地只有27 家，并且这些机构的培训主要是面向骨干教师而不仅仅是高职“双师型”教师，因此，国家级和省级培训依然难以满足各高职院校“双师型”教师的培训需求；另一方面，不同层次的培训缺乏递进关系，造成培训内容的重复，业务范围相互叠加的现象，因而各层次培训组织机构的职能混乱。

2.企业参与高职院校“双师型”教师培训的行动不足。一方面企业主体参与高职“双师型”教师培训的积极性不高，企业参与“双师型”培训难以带来直接的经济利益，反而担心企业技术骨干在培训过程中存在泄露企业核心技术的问题；另一方面企业通过聘请高职院校“双师型”教师解决生产技术难题、开展产品技术研发的现象并不普遍，因而企业投入“双师型”教师培训的行动意愿并不强烈，在开展培训过程中不愿意提供企业先进技术生产场地、企业高级技术顾问等资源。

（三）行动之弊，开展高职“双师型”教师分层分类培训依然存在供需矛盾

分层分类培训旨在解决高职“双师型”教师对高质量培训的需求与现有“双师型”教师在职培训不平衡不充分之间的矛盾，但在落实开展高职“双师型”教师分层分类培训过程中依然存在行动无力的弊端，集中外显在以下三方面：

一是高职院校关于“双师型”教师培训需求的调研不足。各高职院校在开展培训前，缺乏“双师型”教师培训需求的调研，没有“自下而上”地收集培训需求、“自上而下”地统筹设计，直接制约了“双师型”教师分层分类培训的设计与开展。当前，高职“双师型”教师在职培训需求分析主要是运用OTP模式、绩效模式等，这些模式的共性是都遵循“自上而下”的推进路径，从满足学校发展需求、胜任岗位需求、落实官方相关政策需求等角度预设“双师型”教师需要参与某些培训来实现既定目标。但是一方面，忽视了每个“双师型”教师个体的基础不同、素质结构不同、专业发展目标不同等，因而专业发展需求也不同；另一方面，缺乏结合教学真实情景，学生培养实际的考量，造成“双师型”教师培训内容难于对接真实的人才培训需求。

二是高职院校组织“双师型”教师分层分类培训的机构不健全。高职教师发展中心是承载服务教师专业发展职能而成立的专门组织机构，但是高职教师发展中心建设的现状并不理想，校际之间的差异较大，有研究得出“选取有代表性的56 所‘双高’院校，通过查询校园网站，发现设立有教师发展中心的学校有28 所”[3]，并且高职院校内部各培训主体之间的培训职责模糊，缺乏统筹“双师型”教师培训的组织机构，由教师发展中心统筹“双师型”教师培训的职责尚需进一步明确。

三是高职院校提供给“双师型”教师自主选择的培训项目不多。从培训组织的归属而言，高职院校“双师型”教师培训可分为校本培训和校外培训。高职院校校本培训，由于存在对“双师型”教师培训规律的认知不深刻、高职院校办学条件限制等诸多问题，忽视了“双师型”教师的培训不仅需要理论讲解更需要实操示范类的培训。高职院校在组织培训过程中依然以统一、集中的理论培训为主，不能分类规划“双师型”教师与普通教师的培训内容，大多数培训是强制性要求“双师型”教师参加的，提供给“双师型”教师自主选择的培训项目极为有限。校外培训包括国家级培训、省级培训等，但是组织培训的机构数量有限，开展的“双师型”教师培训的项目不足，再加之各高职院校提供给“双师型”教师培训的经费不足，造成“双师型”教师能够自主选择参加的培训项目非常匮乏。

（四）保障之困，支撑高职“双师型”教师分层分类培训的系列保障不健全

一是“双师型”教师培训体系不健全。首先，专门培养高职“双师型”教师的技术师范院校较少，当前只有12 所独立设置的职业技术师范院校，并且这些院校主要以培养本科生为主，研究生培养数量极少，而高职院校新进教师一般以硕士研究生为起点。其次，从教师职业生涯的角度而言，教师的教育体系主要由三方面组成，即职前培训、入职培训和在职培训，教师在不同阶段的培训将直接影响下一阶段的发展，但是高职院校在“双师型”教师培训方面，没有将三个阶段的培训内容进行有机衔接，造成三者之间缺乏连贯性，难以成体系。最后，“双师型”教师培训主体较为单一，行业企业参与不足，高职与技术师范大学的联动不够，政府、学校、行业企业有机合作的力度不强。

二是高职“双师型”教师培训的相关制度不完善。其一，缺乏培训效果的评价制度，尚不能对“双师型”教师进行形成性评价，难于掌控“双师型”教师参与培训的整个过程。评价内容过于简单，偏重于对理论知识的考核，评价方式较为单一。其二，培训激励机制不够完善。高职院校不能提供充足的时间和资金保障“双师型”教师参与在职培训。其三，“双师型”教师培训的反馈机制不健全，虽然已有培训机构在形式上会在培训结束后开展调研，收集参与培训“双师型”教师的反馈意见，但根据“双师型”教师参与培训的真实感受完善培训项目，丰富培训内容，丰富培训方式的机构依然不多。在多数高职院校的校本培训中，甚至都没有设计收集参与培训“双师型”教师反馈意见的环节，造成培训的内容、方式等难于尊重“双师型”教师参与培训的切身体验。

三是高职院校支持“双师型”教师培训的经费不够。高职院校“双师型”教师承担了大量的教学工作、行政事务等，造成教师们能用于参加培训进修的时间极为有限，并且高职院校每年提供给“双师型”教师外出参加培训的经费预算不足。

四、高职“双师型”教师分层分类培训的突破路径

（一）以立定标准为出发点，建立分层分类的“双师型”教师培训标准

教师的专业标准是建立教师培训标准的重要导向，要建立分层递进的高职“双师型”教师培训标准首先需要建立分层递进的“双师型”教师专业标准。

1.政府层面，提供政策的引领。近年来，国家层面已经陆续推出了系列有关“双师型”教师专业标准建设的引领性文件，在《国家职业教育改革实施方案》中提出了“构建职业教育国家标准”“实施教师和校长专业标准，提升职业院校管理和教学实践能力”，在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出了：“建立中等和高等职业教育层次分明，覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程的教师专业标准体系”等，在此基础上可以继续出台引领各高职院校探索分级认定的“双师型”教师专业标准体系的配套文件，进一步明确高职院校“双师型”教师专业标准的要求。

2.高职院校层面，探索分级认定的“双师型”教师建设路径。高职院校在国家政策规定下，除了建设“双师型”教师准入机制外，更需要建设“双师型”教师专业成长的逐级认定机制，以此引导“双师型”教师的逐级成长。所谓逐级认定机制是将“双师型”教师资格划分为“初级资格”“中级资格”和“高级资格”等分层次的级别，各级别之间形成专业技术水平上的递进关系。基于这种逐级认定机制，确定分层次的“双师型”教师培训标准，标准中需明确每个层次“双师型”教师培训包括培训目标、培训内容、培训课程包、考核方式等内容，以此设计“双师型”教师的培训项目，开展分层次的培训。例如新入职教师需参加3-6 个月岗位能力课程培训，通过考核并获得“初级资格认定总学分”者可获得“初级资格”； 获得初级资格的教师可参加培训和考核并依次获得“中级双师型教师资格”和“高级双师型教师资格”[4]。此外，高职院校在分层递进的“双师型”教师培训标准下，可以根据学校的实际，规范不同级别“双师型”教师参与不同的培训，例如高级资格“双师型”教师、骨干“双师型”教师等参与国家级培训基地开展的各类培训，中级资格“双师型”、骨干“双师型”教师参与省级培训基地开展的各类培训，初级资格“双师型”教师以参加校本培训为主。

（二）以产教融合为落脚点，加大校企合作开展“双师型”教师培训力度

1.健全制度，完善校企合作开展“双师型”教师培训的管理机制。政府层面，统筹引导“双师型”教师培训规划，出台行业指导规范、校企合作规范、“双师型”教师培训基地建设规范等，主导高职“双师型”教师培训的方向，明确企业在“双师型”教师培训的职责，要求培训机构转变原有的培训方式增加实践性、体验式的培训方式，确定学分计量标准和考核方式等系列健全和完善“双师型”教师培训管理制度条例。高职院校层面，校企合作完善相关管理制度的修订与起草新制度。例如，高职院校在修订《教师赴企业专业实践管理制度》时可以邀请企业代表共同参与，赋予企业培养教师的积极性和共同管理教师权利，明确企业开展“双师型”教师培训的内容、考核等。

2.搭建平台，建设校企合作的“双师型”教师培训基地。纵向层面，健全国家级，省、市级（区县）级和校级三个层次的“双师型”教师培训体系，加大国家级、省级“双师型”教师培训基地建设。在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出，到2022年，建设100 家校企合作的“双师型”教师培训基地和100 个国家级企业实践基地，国家层面加快推进“双师型”教师培训基地的建设，出台有关政策，明确企业参与“双师型”教师培训的职责等；各省市在国家级校企合作的“双师型”教师培训基地建设精神指导下，开展省、市级校企合作的“双师型”教师培训基地建设，基地建设数量可以根据本省、市“双师型”教师队伍建设的实际而定；高职院校层面根据学校专业（群）建设的实际、校企合作实际等，建设满足本校“双师型”教师专业发展实际的企业“双师型”教师培训基地。横向层面，加强高职院校校本培训组织机构建设，完善教师发展中心建设，遵循“自上而下”的建设逻辑，以学校教师发展中心为主体，联合各二级学院（部）组建教师发展分中心、“赋能教研室”、企业教师发展分中心等，激发教研室、二级学院、企业等主体参与“双师型”教师培训的主动性，形成“自上而下”的贯彻落实“双师型”教师分层分类培训的组织框架与“自下而上”的提出培训需求，分专业、分类型、分层次规划设计培训项目，“双师型”教师自主选择“个性化培训菜单”的良性循环。

（三）以增强实效为着力点，严格“双师型”培训项目的实施过程

1.系统开展“双师型”教师的培训需求分析。培训需求是开展教师培训的基本导向。理论层面，高职院校可以从三个维度分析“双师型”教师的培训需求：第一是服务高素质技术技能人才培养需求而开展的培训，例如落实1+X 证书教育对教师开展的系列培训，满足信息化、新工艺、新技术等教学而开展的相关培训等；第二是落实国家有关师资队伍建设政策而开展的培训，例如师德师风培训，“四史教育”有关培训，教师赴企业实践相关培训等；第三是满足“双师型”教师个性需求而开展的培训，例如企业工作背景教师的培训、兼职教师、应届毕业生的培训等。实践层面，高职院校应建立“双师型”教师培训需求调研的常态化机制，真实掌握“双师型”教师专业发展的培训需求。首先高职院校教师发展中心根据学校发展需求、师资队伍建设规划等组建调研小组，小组成员由专家教授、培训管理人员和接受培训学院领导组成，实施相关走访调研工作；其次通过组织研讨会等形式确定“双师型”教师完成相关教学任务、 技术服务等所必需的知识与技能，对调研资料的归类、分析，形成“双师型”教师培训清单；最后学校教师发展中心根据“双师型”教师培训清单拟定培训形式、场次、培训师等。

2.系统设计“双师型”教师培训项目。高职院校教师发展中心基于“双师型”教师培训需求分析的基础上，连同教师发展分中心，系统设计“双师型”教师培训项目。首先系统设计“双师型”教师培训课程框架，遵循“双师型”教师成长规律和“双师型”教师自主选择的原则，将培训课程分为公共培训课程包、专业培训课程包、技能培训课程包等几大类，规定“双师型”每年需要获得培训的学分，每类培训课程包需要达到的学分数，“双师型” 教师选课的条件、程序等。其次系统管理“双师型”教师的培训项目。高职“双师型”教师的培训项目分成校本培训和校外培训。对于校本培训而言，高职院校一方面要加大校本培训力度，要明确学校教师发展分中心、赋能教研室年度开展“双师型”教师培训的场次，支持优势明显的教师发展分中心申报更多的培训课程包，鼓励校内多部门协同开展“双师型”教师培训，解决“双师型”教师培训项目不足的问题；另一方面要处理好理论培训课与实践培训课的比例，加强以技术技能培训为主的培训课程，以产、学、研相结合的培训方式为主，强化“双师型”教师培训的质量意识。对于校外培训而言，高职院校需要加强“双师型”教师参与校外培训的管理，拟定“双师型”教师参加校外培训的条件，落实培训成果分享制度，要求外出培训的“双师型”教师在教研室分享培训学习成果等。最后严格管理“双师型”教师培训项目的实施。高职院校制定校本“双师型”教师培训项目评价机制，对校本“双师型”教师培训项目进行过程管理和监督，提升培训质量，同时高职院校要落实“双师型”教师培训学分管理制度，将培训学分与“双师型”教师年度考核挂钩，加强“双师型”教师培训的过程管理。

（四）以强化保障为支撑点，健全“双师型”教师培训的保障体系

1.完善制度建设，探索高职“双师型”教师培训学分管理制度。政府层面，出台高校教师培训学分管理制度的相关政策，指导高职院校制定“双师型”教师培训学分获得、管理、评价等实施方案，鼓励有条件的国家级、省级、市级等“双师型”教师培训基地先行探索培训学分管理，引导各培训机构打破“双师型”教师培训学分互认的壁垒，建立学分互认制度。高职院校层面，健全“双师型”教师的培训管理制度，将“双师型”教师学分纳入教师考核内容。首先，要健全“双师型”教师培训的评价制度。以制度的形式统筹设计好“双师型”教师每年度需要获得的培训学分数，从评价模式而言要注重过程评价和结果评价的互补性，关注“双师型”教师培训中的学习过程；从评价内容上，要加大技能考核，关注技能的掌握程度。其次，健全“双师型”教师培训激励机制，高职院校对于超过培训考核学分数的“双师型”给予一定的奖励，并且提供充足的时间和资金保障“双师型”教师参与在职培训。最后，建立“双师型”教师培训的反馈机制，高职院校要建立“双师型”教师的反馈机制，例如在培训结束后开展调研，收集参与培训“双师型”教师的反馈意见，进而根据“双师型”教师参与培训的真实感受来完善培训项目，丰富培训内容，丰富培训方式等。

2.加大经费投入，加强高职“双师型”教师培训的支持力度。培训经费不足是制约高职“双师型”教师培训的重要因素之一，没有经费的保障也就难于有培训质量的保障。当前，高职“双师型”教师培训经费的筹集渠道主要有政府财政拨款、高职院校专项经费、 企业主体经费以及教师课题等自筹经费，加大“双师型”教师培训经费的筹集需要通过多方的共同努力。其一，政府加大财政拨款，实施高职“双师型”教师素养提升计划，加强高职“双师型”教师培训的专项补助，保障“双师型”教师培训经费；其二，高职院校加大教师培养的投入，设立“双师型”教师培训专项经费，加强“双师型”教师培训经费的监督，确保培训经费用实处；其三，争取企业和协会组织的经费支持，高职院校在校企合作之中，通过共同设立技术攻关目标、产品设计等合作，争取企业主体提供“双师型”教师的培训经费。

注释：

①高职“双师型”教师数量来源于《广东省高等职业教育质量年度报告（2021）》换算。