薛 莲

(天津铁道职业技术学院，天津 300131)

一、高职院校《计算机应用基础》课程开设的现状及问题

《计算机应用基础》课程是目前高职院校中必修的一门公共基础课，是一种实用技术与应用能力的教育，是在小学、初中、高中阶段信息技术课程基础上的进阶型学习。教学重点是学生通过课程学习，进一步强化对计算机功能和信息领域前沿技术的认知，掌握主流办公软件高级应用技能，提高学生信息技术应用能力和技巧，为后续学习专业知识打下良好的基础。课程的学习对保障专业课教学目标的实现，起到重要的、不可或缺的作用。由于教学对象已具备一定的计算机应用能力，所以课程无须过分注重计算机的基础知识、基本概念和基本操作技能的系统学习，应该重基础、重技能、重应用，实施计算机应用素质教育。

邓小平同志经典的“计算机普及要从娃娃抓起”阐明了普及计算机知识的重要性，信息技术已全面纳入中小学义务教育内容。高职院校学生虽然完成了高中阶段学习，但由于他们来自五湖四海，受制于各学校硬件设施的条件、授课教师的计算机知识素养、当地群体对信息技术课程的重视程度等因素，加之学生的学习基础不同，接受新知识的能力各不相同，导致学生掌握计算机应用能力的水平具有较大的个体差异。高职院校《计算机应用基础课程》的开设，就是补足这种差异的必须。

综合上述分析得出：计算机应用基础课程，虽然基础，但很重要，计算机科学虽说属于入门基础知识，但在打下坚实的基础后，势必为今后的更高层次的学习带来极大的帮助。但是，如何规避学生对计算机应用基础的个性化差异，完成高职阶段《计算机应用基础》课程的整体教学目标，提升学生计算机应用能力，是高职计算机应用基础课教师亟待思考探究的。传统的教学方式和教学方法显然不能解决这种现状，教师应该潜心研究教育学、心理学理论，在教育理论指导下寻求一种更加行之有效的现代教育教学方法和现代教学手段。

二、提高高职院校《计算机应用基础》课程教学效果的理论依据

(一)认知理论

皮亚杰作为认识论的第一人，通过大量的认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即SR公式。他认为人类的每一个智慧活动都含有一定的认知结构。认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本概念。图式是指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考方式，是个体在认识客观事物时的心理活动的一种组织方式，可以看作对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。图式作为认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此它的形成与变化是认知发展的实质。认知发展同时还受到同化、顺应和平衡这三个环节的影响。同化是指个体对刺激输入的过滤后改变过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺激纳入头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。顺应是指机体调节自己内部结构以适应既定情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应过程。由此可知，同化是指个体把客观环境纳入主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整原有图式并创立新的图式。通过认知图式的不断同化和顺应，实现了认知的逐渐建构。平衡是个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。这种螺旋上升的平衡就是认知结构形成和发展，也就是人类智慧的实质所在。

我们将皮亚杰认知理论借鉴到计算机应用基础课的教学中，由于高职院校学生普遍具备一定的计算机应用能力，所以课程无须过分注重系统的学习，这为学生设计出一个又一个的图式提供了绝佳条件。这些图式让学生在自我学习、主动学习中不断同化、顺应，从一个学习平衡状态过渡到另一个学习平衡状态，从而使学生在计算机应用基础的学习过程中，不断重组与整合原有的认知，逐渐建构起自己的知识体系。

(二)情境设定

情境教学是建立在富有感染力的真实事件基础之上的。知识内容、学习活动都与情景化问题联系在一起。每个知识点的教学都要包含充分的实例(变式)，用于引入该知识点多个方面的内涵，这些实例可能同时涉及多个相关概念。对知识点不同角度的理解与具体情境相联系，能够形成背景性经验，有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。学生通过多个情境学习，完成对某个知识点的多次认知，这种教学方式与布鲁纳的“训练多样化”相一致。学生会在真实任务情境中，尝试着发现问题、分析问题、解决问题。

有效的情境设定应该具有科学性、真实性和趣味性。情景设定应该依托高职《计算机应用基础》课程标准，教师认真分析教材知识点，分析学生对计算机基础知识的认知水平，从基础简单的逐渐向着更加复杂情境持续递进；情景设定应该贴近于我们日常熟悉的生活、学习环境，很自然地被自发的真实情感而带入；情景设定应该充分考虑高职学生的喜好，力求新颖有趣，寓教于乐。有效的教学情境会使学习者的积极性和主动性有本质上的提升，他们会觉得有真正的实际应用价值。

(三)任务驱动教学法

“任务驱动”教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论指出：学习是引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的经验。个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性、系统性，学习是一个意义逐渐建构的过程。建构主义学习理论包括四大要素：情境、协作、会话、意义建构。学习者通过对于新、旧知识经验的交叉融合，不断补充、平衡自己的认知结构。

皮亚杰认为,主动学习的关键是出自学生自身。在传统的教学模式下,“教师讲、学生听”，对学生个体认识不足,没有分析和关注学生自身的生物学因素在个体发展中所具有的重要作用，忽视了学生在学习过程中的主观能动性。在学习过程中，教师不再是课堂主角，单纯地讲授新知识；而是学生作为学习主体，在教师的引导帮助下建构起自身的知识体系。教师应该分析了解学生原有计算机基础知识存在的差异，观察学生实际掌握能力水平和对学习的认真程度，悉心关注学生存在的心理问题并予以及时疏导。对于基础较差的学生，给予更多的关怀与鼓励，对于基础较好的学生提出更深入的学习问题，在与学生相互交流的教学活动中，增强亲和力，获得学生的认可，与学生逐渐建立相互信任的关系，“亲其师才能信其道，信其道才愿受其教”，利于激发学生对计算机基础学习的兴趣。学生通过自主探究和协作交互式的学习，完成每一个学习任务，就是对学习效果的评价，这里效果不仅要看问题任务的解决程度，也包含着学生的认知与能力的建构是否成功。任务驱动教学法改变了传统教学方式，学生通过带着真实的任务去探索学习，可以不断地获得成就感，他们的学习兴趣和求知欲望被大大激发，逐步形成感知心智活动的良性循环，并在整个学习过程中，培养了学生克服困难，勇于探索的自主学习能力。

创设好了有效的教学情境，与当前学习主题密切相关的现实事件或问题即任务，就摆在学生面前。引导学生带着任务，进入学习情境。问题任务的解决过程中，借助具有真实立体形象的情境，可以唤起学生原有的认知结构，从而调动学生对计算机基础的原有知识、经验及表象，使学生借助原有的知识、经验去“同化”、“顺应”所学到的新知识，协调、平衡认知体系，建构起自身更广泛的知识与能力。

三、在高职院校《计算机应用基础》课程中的应用

(一)情境设定应用实例

图1 文字处理软件Word情境设定

通过设定多个情境，将Word应用功能纳入其中，比如：“情境：制作简报”，教学目标就是将学生应会的文档排版(字符格式化、段落格式化、自动套用格式、样式、编号和项目符号列表、分栏等)；版面设置与打印(页面设置、页眉和页脚、使用分节符)的知识融入其中。并通过多个情境将各个知识点循序渐进、逐步深入。

比如:在情境“制作简报”里，简报可以是“为中华之崛起而读书”作为页眉内容，格式居中、页脚为页码居中；在情境“编辑毕业论文”里，页眉页脚奇偶页设置是不同的，不仅是格式分别居左、居右，还要求偶数页页眉内容为学校名称、奇数页页眉内容为“样式标题一”的内容。显然，简报里的页眉页脚内容与格式都很简单，易操作；毕业论文中的页眉则要用到文档部件中→“域”→“StyleRef”→标题样式1一级标题来完成。

再比如：大家都会的复制、粘贴这种简单的操作，最早你可能会使用菜单、快捷菜单来完成；后来你用快捷键Ctrl+C、Ctrl+V来完成；再后来你发现借助按住Ctrl键，拖动鼠标也可以实现复制、粘贴操作，操作会便捷许多。

第三个例子是文本框的使用，在情境“制作简报”里，插入横向文本框，由于考虑篇幅的大小限制问题和学生初次使用的情况，这里只是要求了文本框的形状填充与形状轮廓的设计；在情境制作“绘制奥运五环”里，则是要求插入竖排文本框，需要考虑形状填充、轮廓、阴影、三维效果和位置的设定，使文本框更具特色。这些例子说明知识是开放的、连续的、发展变化的，需要长期地练习和积累。对同一知识点，为达到不同的学习目标，从多个角度设计不同的教学情境。这种教学方式是获取高级知识目标，掌握概念的复杂性和知识迁移的关键。

(二)情境设定及任务创建实例

我们把整体的教学目标模块化，每个模块设定一个或多个情境，紧紧围绕一个情境创建多个学习任务，每一个学生带着现实的任务去学习，根据自己对当前问题的理解，感悟问题情境，主动参与体验实践，在探究学习中，解决问题完成任务，收纳、丰富自身的计算机基础知识，建构起自己更加高级的计算机应用基础知识体系，最终实现完整的教学目标。下面是计算机应用基础中数据处理软件电子表格Excel知识目标的模块化情境设定及任务创建举例。

表1 数据处理软件Excel情境设定及任务创建

内容适度新颖是皮亚杰理论中的又一原则。他认为为了引起学生的兴趣，促进学生自我发动和自我调节活动，给学生的学习材料既要和学生已有经验具有一定的联系,与此同时又要有足够的创新性,才能使学生产生认知上的不协调或冲突，自觉主动地参与学习。学习应是师生共同参与探求知识的过程。

比如排序操作：“按班级排序”。大多数学生会排序，但得出的排序结果是“二班、三班、一班”，显然，与我们想要看的“一班、二班、三班”的结果不同，这时学生就会产生疑问，提出疑问，他会独立地或者与同学协作、与老师协作，自发探究解决问题。需要在“选项”→“方法”→“笔画排序”进行设置。新的问题可以再次深入，如果是想要按“一班、二班、三班、四班、五班、六班”排序，那么，“六”比“四”笔画少，按笔画排序显然是不能实现的。有了新问题，要求师生再次共同探讨协作，解决问题。需要在“排序”→“次序”中选择“自定义序列……”，事先要在“文件”→“选项”→“高级”→“编辑自定义序列表……”。

再比如，情境“成绩统计、分析”中的任务3:显示出班级为二班并且成绩80～90分(含80分不含90分)的记录和任务4:显示出班级为二班或成绩80～90分(含80分不含90分)的记录，两个任务相比较，看似很相似，但方法截然不同。任务3只需使用自动筛选就可以完成，而任务4则需使用高级筛选的功能，编写筛选条件的方法是新的知识点，有一定的难度，需要教师进行讲解与指导。

师生之间，学生之间，针对某些问题需要共同去探索，并在探索过程进行交流，提出质疑，修改和补充问题的答案。在发现问题、分析问题、解决问题的教学循环中，完成围绕教学情境创设的各项任务的同时，也逐渐建构起计算机基础更新更牢固的认知。整个的学习过程中，包含了情境、协作、会话、意义建构四个要素。

四、结语

以上长篇的赘述，是通过分析认知理论、建构主义理论、建构主义学习理论，寻求一种适于高职学生学习计算机应用基础课程的教学方法。围绕教学情境，应用任务驱动式教学方法学习计算机应用基础课程的过程，就是学习信息技术的过程，来培养学生持久的学习兴趣和终身学习的愿望与能力。

情境是形式，任务驱动是方法，信息化教学是手段。信息化教学资源是学生赖以自主学习的载体，需要教师前期做好充足的准备。每个教学模块下的情境、任务，依托信息化教学资源的装点，就像是为青年学生构建起的一幅幅立体的五彩图示，帮助学生从行为到认知，主动建构新的知识经验。这在真正意义上实现了以学生为主体，以人为本，教师只是起到学习引领作用的新的教学理念。高职教师，不仅要有教学理念的转变与创新，还要紧跟数字化时代发展的要求，创建和使用更多更好的数字化教学资源，在建构主义学习理论的引导下，改变传统教学模式原有的时间和空间上的约束，进一步深化高职教育教学改革，使“翻转课堂”、“混合学习”“随机进入式教学”等等教学策略得以实现。