刘慧姝

玛辛·格琳的艺术—审美思想以存在主义现象学为导向。她深入思考作为存在的人与社会现实之间的关系，主张进行批判性选择，即从特定的艺术品身上获得意义，引发真实的发言，以此对抗现实社会的神秘化。教师从事艺术审美工作旨在促进人们有意识地找寻表达自我与存在的方式，形成对话交流的教育模式，促成意义共享的世界，为实现人类的正义、自由与平等而努力。

一、去神秘化与反思理性

玛辛·格琳的解放教育思想源自对西方资本主义现实的考察与反思。随着资本主义科技统治论与功能理性的强化，人们卷入了生产性导向、实证性实践与用途性预设的浪潮中。人们不但被外在的控制性因素所物化，还内化了将控制因素合理化的解释。人们倾向于将未经检验的现实表述为毋庸置疑的事实，也倾向于视官方标签与国家认定为金科玉律，而忽视了社会现实被建构的特点。社会各个层面的神秘化、虚假意识与日常生活阻碍着人们发挥解放的能动性，处在幻象中的人们在严重的异化与压迫下悠然自得地生活。马克思曾用“神秘化”描绘工人们对资本利益、土地租赁与劳动工资等异化形式习以为常的过程。①马克思：《资本论》第3卷，北京：人民出版社，2004年，第53页。哲学家保罗·利科将马克思、尼采与弗洛伊德并称为“伟大的去神秘化大师”，评论“他们不仅借助‘破坏性’的批判方式，还发明了阐释性艺术来解放我们的视野，促使我们更加真实地发言，并进入到真理统治的新领域”。①Paul Ricoeur, The Conflict of Interpretations, Evantston: Northwestern University Press, 1975, p.149.他们的批判模式不仅质问表面的现实，还诉诸自由解放的实践。格琳关注如何创造合适的条件，为批评理所当然的自然幻象创造条件，即人们不是作为专家或准专家，而是作为共享现实的参与者，反思自己的以及与他人共享的生活。因此，具备自发的意识和一定的阐释能力才能去除神秘化。

格琳提出了富有启蒙意义的解放教育思想。格琳指出，人们应该用批判性的眼光看待后工业社会，拒绝资本主义的统治与操控，催生出对话、质询与批判。“批判性”指人类反思能力中的“反思理性”，人们应拒绝不充分、不完整与非人性的现实，并力图实现转变。“在个体获得概念性技能的同时，我们必须帮助他们迈向全面觉醒。他们需要学会如何提出质询、如何相互帮助看清事物的本质。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.这意味着个人应具备反思知识结构的能力、识别相关信息的能力、识破神秘主义的能力以及反思社会侵蚀社区的能力。在受控制的环境中，没有人的本我是现成的，如果想赋予现实行动以意义，人们必须具备批判性反思的能力，这样才能从多角度观察世界，质疑被视为理所当然的事情，并意识到其他可能性的存在。只有当人类真正意识到自己是灵活多变、柔韧而自由的，并有能力改变世界之时，需要付诸行动的政治领域才有可能存在。格琳批判了资本主义现行体制通过伪装的统治、引导与控制，在各个方面操纵着人们的审美与期望。格琳提醒人们时刻牢记现实是被建构出来的。当人们懂得没必要非得认同他人界定或命名的世界，事情才有可能发生改变，才能投入到重构现存世界的对话模式之中。在这充分而动人的交流过程中，每位参与者不仅能认同普世价值观与共同理想，还能发现独一无二的真我，并致力于实现全体共享的“善业”，都获得构建民主的权利。

格琳发觉美国尤为需要这种全面觉醒，不仅为了克服无知与抵抗操纵的力量，还为了抑制使人们陷入麻痹、沉默的愤世嫉俗与无能为力的感觉。格琳批判了由技术专家治理的社会，美国民众不但习惯了在公开场合撒谎的领导人，还学会了接受自19世纪中期以来美国文学呈现的社会图景：缺乏信任和关怀、充满暴力、把名利看得高于一切。资本主义体制有意制造神秘化，刻意捏造阻碍批判性思维的积极意象，教师在工作中常常陷入官僚主义，认为自己是当地体制的发言人，极力避免对所处体制提出质询与批判。因此，只有在拒绝机械与非人性之后，人们才能确立自己的统治与优越性。

格琳提出，对于投身于教育事业的人而言，至关重要的是树立起“生活在同一块大陆上”的意识，投身于实践活动之中，改变现实的不足，超越非人性化的现象。人们只有通过共同努力、反思与建立社区，才有可能超越现实并改变世界。文艺作品不仅能再现当代社会的真实图景，还能唤醒读者本有的理性，进而唤起人们所处时代的全面觉醒。“充分的教育仍能使现代学习者与同化的力量切断联系，利用超越、自我认知和批判等契机，重建特定的艺术作品。”③Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.人们在解读作品的过程之中，自由地寻找“先驱者”，借此修改过去、现在与未来的概念，这是“自我塑形”的过程，即以开放的姿态发挥想象力，坚持将直觉视为捕捉现实多样性并赋予世界多重意义的意识，感受世界并进行思考，与他人一同发现和创造世界的意义。真实的文明存在于全面觉醒之中，人们根植于所处的环境，体会到无尽生命漩涡中异彩纷呈的美丽。作为应对客体化与统治的方式之一，格琳沿用乔治·贺伯特·米德（George Herbert Mead）对自我的研究，提出自我包括主格的“我”和宾格的“我”。①George Herbert Mead, Mind, Self & Society, Chicago: University of Chicago Press, 1948, pp.173-178.人们可借助主格的“我”对自我不断进行创造与再创造，对宾格的“我”进行反思与批判，并能够积极面向世界、选择未来，人们还需具备识别生活环境的开路能力，即行动与超越的能力。优秀的文学作品关注人类的丧失自我，文学的批判性元素能使丧失自我并遗忘了主格的“我”的人们获得解放，对文学作品的阐释性解读在某种程度上能使现代生活更为明晰化。华兹华斯强调重新发现自己的风景；波德莱尔执着地反抗无聊感与关怀的缺失；福楼拜致力于引导读者打破幻象，发现属于自己的真理；康拉德希望人们与宿命抗争，坚守对世界的最初看法。因此，忠实的理性建立在自我反思的能力之上，无聊、懒惰、机械与抽象等都在侵蚀着人们的自我意识与获得意义的欲望。如果教师与自己的“风景”联系在一起，学习就能演变为主格的“我”与自身交汇的过程。格琳认为，学习关乎未来和超越，它引导人们回到基础，进而有可能完成超越，自我成就乃是最真实的人类价值。

二、审美实践与人性觉醒

存在主义先驱克尔凯郭尔目睹了个体浸没于“公众”等抽象概念之中，迷失在“大众”的匿名性之下，他致力于唤醒人们的自由意识、个体存在的价值以及个体存在的责任。美国梭罗的《瓦尔登湖》希望人们过上诗意而神圣的生活。西方人道主义的传统认为，人类是在充满问题的生活中寻找自我并作出选择的生物。随着科学技术发展、碎片化知识增长，人们愈加意识到自己被无法理解的力量所侵犯，文学艺术家们明确、有力地表达了遭受限制的体验，来激发人们的批判性意识，并促使人们有意识地投入世界。格琳发展了哲学家阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）的全面觉醒的思想，“‘全面觉醒’指的是对生活及其要求充分关注的态度中最强烈的意识层面……全面觉醒在于行动，人们的注意力被完全导向了执行任务和完成计划之上”，②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.213.艺术中与人性相关的东西具有激发反思能力的潜质，人们需要将其与所有教育机构传授的知识融为一体，从而理解以自己的独特视角全面关注生活的意义。

审美体验能为质疑提供基础，使人们理解存在于世上的意义。格琳希望选择人道主义或存在主义的作品，即能促使人们对所从事的项目或生活环境提出质询的作品。人们用这种方式践行哲学，不但能解决现实生活的实际问题，也能从令人困惑的世界中获得意义，还能理解世界的匮乏并有意识地进行修复，以及选择成为怎样的人，思考成长与存在的终极意义。在艺术与人性的项目中，格琳认为也应包括历史作品，但要排除数字化和计算机的历史项目。如果人道主义者能真正做到以全面觉醒为导向，并且在任何时刻都鼓励对话与接触，人们就能摆脱跨学科研究中人为制造的分离。

杜威将审美经验视为一种范式，他认为艺术的功能“总是在于打破传统化和程式化的意识外壳”。①John Dewey, The Public and Its Problems, Chicago: Swallow Press, 1954, p.183.艺术与审美有助于促成组织发展、连贯性与实现概念。格琳认为，审美经验是打开批判性视角的方式之一，接触艺术品能缓解人们今天在周围看到的浸没现象，艺术品会打破人们平庸而理所当然的眼界，促使人们抛弃“不是什么”的视角。舒茨提到，震惊使我们有可能从不同视角看待问题，激发我们对批判性意识产生关键性的“全面觉醒”，尤其在我们从世俗到想象的移动过程中。②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.232.格琳认为，教学应该关注的是如何使我们的学生能了解与解读这些经验，从而解放学生，使他们能反思不同领域的认知风格。在想象性文学与小说的作用下，解放性思维方式使人们能够直面自己构建的社会现实，并且重新与各自的生活空间取得联系；人们还能更加深刻地回顾过去，同时揭露世界的伪装，实现杜威所说的经验的重构，即在批判性的层面上发现自我，进而做好超越现实的准备。

格琳的动力不仅来自于信任艺术本身具有的价值以及艺术反思与实践所带来的益处，还因为她认识到人类文化中各种机构所具有的麻醉特点。这种麻醉作用压在人类身上，使其变成被动的社会意识活动与解释性体制；它使人类变成“旁观者”，而不是“观察者”；变成“听话的人”，而不是“倾听者”。在格琳看来，艺术和对艺术的感知性接触包含着一种潜能，这种潜能可以唤醒人们，使人们获得“全面觉醒”。在艺术活动中，人们能发现对形式最纯粹的反叛，因为艺术性创造“之所以拒绝是由于它缺少的一切，并且是以世界现状的名义”。③加缪：《反抗者》，吕永真译，上海：上海译文出版社，2013年，第227页。当代课程安排中应发挥艺术—审美的功用，为了重构世界而关注拒绝与艺术。格琳关注如何使各色人群打破日常生活的“脱脂棉”的状态，开启有意识的生活，使得“存在的时刻”成为可能。格琳希望教师在教室里开展这样的创造性活动，帮助学生重新发现绘画、诗歌、雕塑和电影的想象性意识模式，能利用艺术品实现创造性接触，建立起清晰的意识，深入思考审美性知觉与审美性客体的意义，从而使被碎片化的客观世界所打击的学生变得积极与主动。年轻人一旦有机会表达出克服自身被动性与惰性的愿望，就会在主观性和事物之间暗中架起一座桥梁，努力在异化的世界中寻找自我认同。

格琳强调注意力、存在主义和对意识流的反思性转向，对停滞和固化的习惯进行反思，主张进行新的揭露，重申艺术—审美的独特性，抗争未来生活的浸没，使多元性视角和多样性现实成为可能。正如萨特所说：“作家的世界只有读者予以审查，对之表示赞赏、愤怒的时候才能显示它的全部深度。”④萨特：《萨特文论选》，施康强译，北京：人民出版社，1991年，第133-134页。艺术能够激发人们对社会性的世界提出问题，去质疑其中的匮乏与可能性。格琳认为，如果我们将艺术—审美设立为教育事业的中心，并将人文科学置于教学安排的核心位置，工作的重点便成为如何使学生“个性和人性的部分”得以延展与突破，处在某种环境中的个体意识到自由之后便能开始行动，进行各种实证性、分析性或量化研究。在这个基础上，个体就不会把抽象概念与具体概念混为一谈，更不会将形式化和图式化的现实与真实存在的“现实”混淆起来。艺术作品产生的是社会想象，将虚幻的叙事与真实的现实问题相联系，进行有效的反思和行动，修复与改造匮乏的现实世界，从而创造个体的生存意义与价值。“当个体意识到可能性视角的多样性以及人类所追求的现实的不完整性之时，才有可能达到‘最强烈的意识水平’。困难将在世界各地被创造出来，同时艺术和人性也将出现。”①Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.在学习如何培养意识和想象性模式、个人塑形与“看见”的力量之时，我们将投身于个体整合的新模式与整体的新格局之中。

三、审美教育与道德意识

审美教育与道德意识紧密关联，道德选择的根源是自我概念的核心，选择包括行动和思考。人们只能在习俗、传统、官方规范与法律制约的社会背景下进行选择，而在特定的行为规范、习俗和准则交织而成的结构之中，这些决定才具有道德意义。格琳认为：“道德意味着对所在的基质采取一种立场，运用批判性的思维看待被认为理所当然的事物。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.道德的准则全面而综合，涉及正义、公平以及对人类尊严和他人意见的尊重。当全面觉醒的个体选择遵从某些标准，他们不仅在创造自己的价值，也在创造自我，并迈向一种更为重要的生活。

现代社会的人们倾向于把日常生活看成被客观定义的生活，默许模式化的行为与角色化的任务强加在自己身上，学会用标准化的方式去理解现实，体现为与道德相反的冷漠状态，缺失关爱和注意。如果个体缺乏全面觉醒，个体极可能受一己私欲的驱使而随波逐流，他们既不能将环境视为道德情境，也不能将自己置于道德的审判台上。如果想要过上道德生活，人们需要具备能在所处环境中识别出潜在道德问题的意识，人们如能学会从正在发生的事件中获得意义，才能具备独立自主的能力，从而培养出实现道德生活所必须具备的“主人翁意识”。

如何挖掘出年轻人身上的道德敏感性与潜能呢？格琳认为，最重要的因素在于教师的全面觉醒。如果教师能打破机械的生活状态，摆脱浸没其中的习惯性生活方式，甚至对所谓的美德也持有批判性态度，比平时更加积极地留心生活及其要求，拥有问题与质询的意识，真正的学习与道德理性才能够实现，才能把道德存在的思想传授给学生。因此，应尽力将道德维度渗透到学科与生活的各个方面。教师应明白自己的价值观，以及对“美好与可能”的认知建立在怎样的基础之上，引导学生带着批评意识与同理心进行选择。问题的关键不在于告诉年轻人应该怎么做，而在于帮助他们弄清楚自己应该怎么选择，以及应该如何作决定。全面觉醒的教师在工作中应以具体、相关、可质疑的原则为导向，使原则可被利用并引发道德的判断。他们要努力抛去思维定势并创造道德生活，致力于激发人类潜能，帮助人类克服无助感与浸没感，促使人类透过自己的双眼来观察共享的现实。全面觉醒促使人们对压迫、冷漠和错误提出质疑，帮助所有人自觉地提高生活水平。“只有当教师能视自己为‘道德存在’（moralbeings），关注如何定义自己的生活目标，并借此引发他人效仿的时候，这一切才可能实现。”①Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.51, 157, 109.

格琳倡导年轻人应实现“全面觉醒”，获得思考自己正在做什么的能力，同时肩负起一种责任。格琳关注加缪在《鼠疫》中描绘的可怕的疏离与冷漠，要求人们具备识别出其他可选方案的能力，能够发现所处环境中的其他可能性，学习相关的道德原则，获得评估与测量环境的可能视角，了解规范的历史性质询、集体生活的标准以及加入特定社团所必须遵守的规范。教师还需要使学生能够依据原则作决定，学会反思和表达，并在良好信念的支持下采取坚定的行动。道德导向感和道德应然感（oughtness）在整个过程中发挥着根本性作用。即人们需要具备自主性和“代理人意识”，感知到自我的存在，还需要具备想象力、自觉性和可能性意识，能留意他人和每天生活的环境，努力实现充分的共同生活方式，并追求共同的目标。全面觉醒的个体能够自由地从环境中获得意义，并识别出存在的其他选择。他们被社会公平、尊重他人与人类完整性等原则所指导，并与他人一同依据这些原则自由地选择生活。“自由释放了人类的潜能，赋予了人类反思和选择的力量。如果教育家能够以这种方式向非人性化现象发起挑战，向默默忍受痛苦和缺乏关心的人们发起挑战，同时能够采取行动的话，我们便可以重新创造出一个新的空间。当这个空间里的人愿意承担风险并开始选择道德生活的时候，意义便能够对他们呈现。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.

格琳关注的不仅是个体与他们的生活空间，还有社会体制的平等，即社会的平等和正义。美国是多元化的社会，存在着较为严重的种族迫害与性别歧视，格琳致力于创立一种基于个体不可侵犯与批判性自我意识的平等与正义观。这种平等理念要求人们切断被盲目认为理所当然的公平、美德与效用，杜绝“非此即彼”的态度。这种理念还要求人们尊重社会不同成员的自尊与生活规划，每个人都有权利按照自己的选择去行动与质疑，并成为自己希望成为的人。在任何情况下，人们都应重点讨论补偿性正义，她关注如何使个体不受歧视和统治的干扰，并能共同行动，创建更加平等的世界。格琳提出，人们应建立起“不公正意识”，它包含了理性与同理心。人们只有牢记自己的行动能够促进平等，保护他人的权利不受侵犯，尊重他人的观点并提升自尊感，才能建立起“不公正意识”，才有可能在追求自我实现与自尊的过程中选择平等与社会正义。格琳积极地坚信，教育者能够克服与批判常伴的悲观主义：“他们一旦克服了慷慨的知识分子自身的缺陷，便不仅能以不同的方式阐释世界，还能像马克思所写的那样改变世界。”③Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.格琳强调教育者与学生共同努力的重要性，人们必须进行集体反思，对现实和紧急的需求作出阐释，并完成某种因素的实现。她倡导构建起杜威所说的“大社区”，将人们团结起来的力量是共享的、不可侵犯的平等性与人类操守。平等意味着进行实践、改变环境、克服压迫和统治，实践包括了批判性反思与行动。从某种意义上看，实践涉及拥有共同利益与需求的人们共享的情境。

四、教师责任与教师教育

格琳批判美国的教育体制促使年轻人进入工业体系，人们倾向于不加批判地接受了精英主义的安排、社会分层与等级制度，自然而然地从事监督、执行统治，进行神秘化。学校将最少的注意力集中在文化的负面问题，诸如不公正、种族主义与贪婪。这意味着民主不是一种现实，而是一直悬而未决的问题。他们用简单化的标准来编造表象的现实，以此掩盖世界上发生的真实事件。格琳建议在教师教育领域为“基础性”专家留出位置。“基础性”专家的主要兴趣在于阐释影响教育过程的社会、政治和经济因素，并促使他人也能进行这样的阐释，教师不仅有责任成为特定专业领域的专家或理论家，还应该关注在公共空间发挥作用的政策与行动。

“基础性”教育者承担多方面的责任。教师应把阐释性学科的重要概念和原则介绍给“准教师”们，而且能从历史学、社会学、人类学、经济学与哲学等多种视角看待世界，学会借助不同视角有意识地整理经验材料，并学会理解学科与组织化的科目在现实层面上的作用。教师应建立起自觉而有根据的批判意识，并有能力提出与人类过度统治下的世界相适应的新问题。格琳和梅洛-庞蒂一样，强调谈论共同的实际生活，强调促进共同体发展的讨论和交流的重要性。教育者只有与他们自己的历史和背景相联系，才能促使他人实现超越。格琳认为，人们需要批判地看待所谓的“教学理论”，她鼓励人们基于个人的不同视角、背景以及在世界中的位置来解读结构与文本。教师教育引发的批判性思维不仅针对解读与指导教育过程本身的构想，还针对学科与科目等不同教育层面的形式。实践上述的责任需要引发一种对话，借此引导教学过程中所有的参与者反思他们的生活环境。教师教育领域的“基础性”专家有责任使准教师们具备批判地反思形式化世界的能力。

格琳受到梅洛-庞蒂的影响，关注思维模式的发现，认为这是一种创造意义的模式。梅洛-庞蒂指出：“知觉的经验使我们重临物、真、善为我们构建的时刻，它为我们提供了一个初生状态的‘逻各斯’，它摆脱了一切教条主义，教导我们什么是客观性的真正条件，它提醒我们什么是认识和行为的任务。”①梅洛-庞蒂：《知觉的首要地位及其哲学结论》，王东亮译，北京：生活·读书·新知三联书店，2002年，第32页。具备知觉与认知意识对于充分投入艺术是必要的条件，对于拓展理解也至关重要。一些人虽然熟知某种艺术形式，甚至能写出学术论文，却没能实现审美性参与。学习能使人们认识到当前发展环境中的缺失。学习应引发人们重新关注事物之间的联系和分界，同时思考世界的整体性和具体性。在面对某些技术中心论甚至官僚主义时，人们可通过学习来了解技术的意义，并明白技术控制的危害。人们如能选择成为学习者，则能克服被动与退缩的诱惑，变得具有批判性。格琳建议开辟能引发问题的地方，人们能用自己真实的声音对话，学习如何参与交流，并学会明白而准确地思考。格琳主张“学习型社区”。②Joseph Schwab, Education and the State: Learning Community, Chicago: Encyclopedia Britannica, 1976.这种学习型社区必须解放教室，同时又超越教室；学习型社区比学校更能改变社会的秩序，身处其中的人们能发现如何在理解与构建意义的过程中活力四射地与他人相处并彼此支援。格琳认为，在这种教育中，个人将会变得更加具有创造性，能够进行评判和验证，参与到思考和行动中，并且有可能尝试改变世界与个人。解放教育的目的就在于，为具备技术和灵敏度的年轻人提供创造自我与生存的方式。人们能进入到“我们人类是什么”和“生活是为了什么”的有责任的教育核心。

格琳认为，教育者应选择对艺术品持开放心态的教育模式。艺术将拓展人类视角和意识领域的可能性，教师促使更多的人进入想象性意识模式当中，赋予他们将自己的想法变成现实的自由，审美教育使得这一切成为可能。格琳认为，教师教育的责任之一在于引发更加真实的发言，以此抵抗神秘化。这种对话模式能将个体的注意力导向社会现实的构建，促使个体留意文化生活共享的协议与动态的构成过程。随着这个过程的开展，人们也会逐渐认同多元化。教师教育者如果想引发改变，必须构想出一套能够督促人们坚定地表达自己主张的方法，激励人们发挥主动性，克服施加在身上的异化力量。格琳将这种教学方法称为“民主教学法”，这种方法使个体能从各自的位置出发自由地构建共同的世界。在审美教育课堂上，各种艺术理论都应被单独对待，课堂上应提出具体和开放性的问题，让年轻人对艺术在人类生活中显现的意义与重要性建立起更为深刻的意识。课程设计应当为个人提供一系列机会，促进他们明确并反思生存的主题。“我们至少能超越匮乏，创造出使所有年龄段的人来一起交流的条件——在迫不得已时，选择自己作为愤怒的、破坏性的存在，在必须的情况下则成为真诚、富有激情和自由的个体。”①Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.优质的教学与批判主义完全一致，批判的目的既在于说明和描述，也在于阐释和解析。教育者的考量必须一直保持规范性、批判性甚至是政治性。虽然师范院校无法改变社会秩序，也无法使民主成为法律，但是人们至少可以赋予准教师们反思自己生活环境的权利，“使他们能够对需要修复的匮乏发出自己的声音，同时以他们认为体面、人性化和正义的方式采取可能的行动”。②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.

格琳的解放教育思想具有显著的人本主义特色，旨在实现如马克思一般的社会变革，具有后工业时代知识分子启蒙的乌托邦色彩。面对资本主义制度的控制与神秘化，倡导艺术—审美的积极价值，启发个体激情而正义地投入现实，在教育领域具有释放个体潜能、唤醒人性的积极意义。解放教育实践有助于促成富有活力的对话与交流，形成民主的社区与共享的团体，导向人性化的现实行动与社会变革。格琳的解放教育思想以艺术—审美的功能为核心，促成多元化的审美体验、批判性反思、自由交流以及实践性变革，艺术—审美教育使学习成为真正有活力的学习，找寻创造自我与表达生存的方式，受教育的个体有希望成为有责任的、有担当的一代。