李嘉裕

摘要：学生思维需要系统化地培养，而优质的课堂提问可以完成教学训练点，促进学生思维发展。在教学过程中，培养学生的高阶思维，提升学生的思维品质，是现实而迫切的需求。教师可通过“思维可视”“价值判断”“巧借支架”的方式来促发学生思维生长。

关键词：高阶思维;提问;阅读教学

相对于浅层化、碎片化的思维过程，学生更需要高阶思维的培养。布鲁姆就此提出“认知目标分类”理论，正是契合学生高阶思维的培养。他认为教育目标可以分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个类目，低阶思维指的是“记忆、理解、应用”，高阶思维指的是“分析、评价、创造”，而这个渐进性、层级性、进阶性的过程，也是低阶思维走向高阶思维的过程。

笔者在教学实践中，以统编版四年级语文教材为例，通过“任务引趣”“设疑生趣”“品悟探趣”的教学尝试，聚焦语言训练点和问题设置点，以问题为主线，通过问题驱动，唤醒学生的学习兴趣，促进学生思维发展。

一、任务引趣——思维可视，纲举目张

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在课堂中，相较于学生单一地接受知识，通过任务驱动和多问题整合的方式进行教学，能够调动学生的积极性和参与性，让学生在实践中启迪智慧，增强动手能力。这其中，思维图和表格可以作为任务驱动的两个抓手，它们在再现学生思维的过程中，从抽象化走向形象化，从止于脑海到跃然纸上，从而让学生的思维更加深刻、具体，富有生动性、逻辑性。

如在学习习作单元《推荐一个好地方》时，笔者引导学生通过观赏“西安旅游”宣传片，发现西安的特点，抓住宣传片的关键词，绘制思维图。如可把其归纳为“千年古都”“名山胜境”“革命圣地”“休闲娱乐”“佛教名都”“艺术之都”等，将其条分缕析地呈现在纸上。若要进一步细化，则可把这些特点再细分，如“休闲娱乐”以线性发散的方式，还包含了“裤带面”“饺子宴”“羊肉泡馍”等美食品种。这种可视化、纲目并举的思维图，使学生在练习语言表达的时候，有了丰富的素材和支持。

这样，学生在练习写作之前，就可以仿照宣传片的思维图模式，将自己对“好地方”的认识进行归纳总结，选取关键词并进行拓展。如学生在写《推荐一个好地方——我的家乡河源》时，可以先把关键词列出，具体概括为“优美湖泊”“名山之地”“美食之都”“恐龙之乡”，很快为写作提供了纲领，为接下来的写作提供指引。

另外，也可以借助表格，将学生的思维过程进行梳理和展示，进而培养思维的逻辑性和严谨性。如在学习《梅兰芳蓄须》一课时，笔者借助表格化的方式，让学生在文中找出对应的关键词，在此基础上进行复述。学生在复述的时候，也加入了自己的联想和感悟。

思维图可视化、表格可视化的路径，帮助学生以任务驱动的方式完成学习任务，在这个过程中，让学生的思维展示更有序列性。

二、设疑生趣——价值判断，两难选择

孔子曾说：“疑是思之始，学之端。”朱熹也曾言：“学贵有疑。”可见，在课堂中，疑问是推进学生思维发散的过程，巧妙的疑问能够激发学生的学习兴趣和欲望。那么，如何通过设疑，推进学生思维的碰撞，产生思维的火花？

在教学实践过程中，教师可通过设置矛盾的问题，让学生结合自己已有的知识储备和见识，进行价值判断，让学生在课堂中进行两难选择，通过这种疑问，帮助学生在脑海中对事物的认识进行辨析，从而做出自己的选择。如在教学《为中华之崛起而读书》时，教师提出问题：“今天的我们国泰民安，国富民强，是否还需要‘为中华之崛起而读书呢？”这个问题引发学生的激辩，而且在某种程度而言，让部分学生展示了自己思维的创新点。又如，在教学《夏日绝句》时，笔者列举杜牧的“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”和王安石的“江东子弟今虽在，肯与君王卷土来”两种观点，让学生进行判断选择。整个过程中，学生先进行可行性分析，再进行综合性评价，有了分析后的评价更有支撑，这也与布鲁姆的“分析”“评价”相契合。

同样，在《西门豹治邺》这篇文章中，教师提出这样的疑问：

师：西门豹何不在听了老大爷的话后，一网打尽巫婆和官绅，为什么还要等祭祀的时候才惩处？

生：可能是等待最佳时机。

生：可能是让老百姓都见着。

师：为什么要让老百姓见着？

生：因為老百姓在场更显得西门豹做事公正。

师：联系一下那个时代老百姓的信仰。

生：那时候科技不发达，老百姓比较迷信，当场揭发巫婆和官绅的骗局，让老百姓获知真相。

学生在这种循循善诱中，结合当时的时代背景和人物角色，以“躬身入局”的方式，进行价值判断和选择，从而感悟文章的内涵和深意。

正如于漪所说：“教学过程实质上就是教师在教学大纲指导下有目的有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑……的过程。在此循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”而教师则是既要做“规则制定者”，又要做“裁判”，引导整个“赛事”的发展，让学生在问题中质疑，在质疑中辨析，在辨析中生发，从而推进思维的竞相涌流。

三、品悟探趣——巧借支架，读写结合

品悟探趣就是教师引导学生深入文本，品味文本，感悟文本，通过品词析句、模仿运用、综合分析，学习语言文字的运用，感受文字运用的意趣和祖国语言文字的博大精深。借助语言支架，是学生品悟探趣的重要途径，学生通过语言支架，将文章的关键信息有机地联系起来，通过表达，进而完善这个思维的链条。

《盘古开天地》中曾出现这样的句子：“盘古倒下以后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息变成了四季的风和飘动的云;他发出的声音化作了隆隆的雷声……”笔者在教学过程中通过学生的自主创作启发学生的思维发展，为学生提供了这样的语言训练支架：“他的________变成了________                 的________。”学生在展开联想的同时，也在进行着思维创作，把抽象的概念物化为了具体的思维链条。

在教学《西门豹治邺》时，笔者详列了三组词语，第一组“田地荒芜、人烟稀少”，第二组“提心吊胆、面如土色、磕头求饶”，第三组“开凿渠道、灌溉庄稼”，让学生在品味中思考三者之间的关系，这不仅仅是起因、经过、结果的顺序呈现，更是文中不同主要人物的具体表现。同时，通过“西门豹来到_______，官员们_______，后来________。”的语言句式，为学生在复述故事时提供支架，在这个过程中也让学生进行创造性思维的发展，在不偏离课文的基础上，进行个人的想象和创作。

可见，语言支架下的表达，可以让学生的表达更加清楚，对文章脉络的把握更加清晰，而学生在语言表达训练的同时，也在自主建构中训练思维、发展思维。

四、结语

高阶思维的培养并非一朝一夕，它需要教师在语文阅读教学中，通过语言训练和思维训练，以点带面，多点开花，点面结合，进而推进学生高阶思维的培养。在连贯课堂教学的同时，帮助学生在课堂中唤醒思维，启发思维，点燃思维，形成系统性、全面性的思考方式，最大限度地促进学生高阶思维生长，开启学生的语文慧性，发展言语智慧，提升核心素养。

参考文献：

[1]于漪.于漪全集 3 语文教育卷[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2]杜新妹.以核心问题驱动，促高阶思维发展[J].新智慧，2019（05）.

（责任编辑：奚春皓）