刘雪璠

[摘 要]语文教学要立足语文学科的本质属性，教出语文的味道来。在教学中，要引导学生从文本入手，在阅读、思考、表达的学习过程中进行语言文字的实践，抓住文字、沉入文字、揣摩文字，在促进学生语言文字的建构和运用能力的同时，既发展了学生的思维，又丰富学生的情感体验和人文精神，让人体验到文化气息和诗意美感，让课堂彰显出浓厚的语文味。具体实施策略为：揣摩字词知“冷暖”，想象画面入“情境”，质疑释疑启“智慧”，读写结合得“言意”。

[关键词]“语文味”;揣摩字词;质疑释疑;读写结合

崔峦老师在第六届全国青年教师阅读教学观摩活动闭幕式上的发言中提到了“语文味”——把语文课上得更有语文味儿，提高教学的实效性。由此，“语文味”一词引起了人们的重视，之后随着语文教学改革的进一步推进，“语文味”这个朴实而厚重的字眼，作为语文教学的一个境界，得到了人们的认同。“语文味”就是要在指导学生正确理解语言文字的基础上，丰富和积累语言，发展学生的思维，促进学生语文素养的形成。“语文味”是学生的口头和书面表达得到很好提高的课堂渗透出来的气氛，是语文教学应该具有的一种文化意味的美，一种融合的美，一种和谐的美。

语文教学要基于学科的特性，引导学生进入语言文字的世界中，去体味、感悟文字，从而激发学生的思维，在理解和鉴赏中去感悟文本的美。因此，教师要引导学生抓住文字、沉入文字、揣摩文字，丰富学生的情感体验和人文精神，让课堂彰显出浓厚的“语文味”。

一、揣摩字词知“冷暖”

品味语言文字是语文教学的第一要义，语文学科的工具性和人文性的特点，决定了语文教学要进行阅读实践活动，反复朗读，把课文读懂，读得有感情。之后，要体会言语运用的精妙，挖掘言语形象，深层次地品味言语所潜藏的内涵，嚼出语言文字背后的真正滋味。同时，还要基于字词去体会语言的温度和冷暖，提升感悟，让学生读出文字背后的意思，实现文境、意境、心境的有机融合，形成和谐富有美感的整体。

例如，在教学《爱如茉莉》中，“爸爸没有吃我买的饺子，也没听我花尽心思编的谎话，他直奔到医院。”这一句时，教师如此安排：

师：同学们，语言有温度，字词知冷暖，课文中的字或者词都能体现出情感来，请大家轻声读课文，用笔画出能体现情感的词句，并写上自己的感受。（学生自读，书写感受，教师巡视。）

师：同学们，哪些地方流露出来情感呢？

生：“直奔医院”这个词，看出爸爸很着急，看出爸爸对妈妈很是关心。

师：“奔”在这里读作什么呢？（教师板书：奔bēn和bèn）

师：bēn和bèn有什么区别吗？查过字典吗？

生：bèn是有目的地跑去，bēn是无目的地跑。

师：是呀，这里的“直奔”二字，让我们感受到了爸爸去看妈妈的急切心情，感受到了爸爸对妈妈的爱，你看，文字是不是有温度的？“直奔”二字流露出爸爸对妈妈那茉莉般淡淡的真情，淡淡的爱。

以上的教學设计看似极其平常，但却是意味深长。教师引导学生阅读文句，揣摩语言，体会出蕴含在字词背后的温情，这是教给学生体会情感的方法。另外，教师的语言也具有语文的文化意味，如“语言有温度，字词知冷暖”等。这样，语文课堂充满语文气息，也彰显了浓浓的语文味。

二、想象画面入“情境”

语文教材中，常蕴含着极为丰富的情感和审美意境。教学中要努力把学生带入作品描绘的情景，激发学生的学习兴趣，鼓励他们展开大胆、合理的想象，帮助学生将生动的文字转化成具体的形象、情境、画面，在想象中不断体味文章所表达的意境。叶圣陶先生曾经说过：“作者胸有境，入境始与亲。”课堂教学中，我们要让学生展开想象的风帆，驰骋在想象的海洋，在想象中展现优美的画面，引领学生走进优美的意境，从而引导儿童理解和运用语言，促进表达能力的提升。

例如，统编教材中的古诗《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”教学时，我引导学生进行想象：“同学们，如果你就是那位送别友人的诗人，你会看到一幅怎样的画面呢？”学生随着问题不由自主地进入诗歌所表现的情境：三月的春光、滔滔的长江、友人难舍的目光、互诉离情别绪的话语、远去的小船、天边的波涛……在教师的点拨下，在悠扬的音乐声中，学生思绪纷飞，走进了那形象而美妙的意境中。阳春三月小草嫩绿、百花芬芳、彩蝶飞舞，我站在江边，望着江中渐行渐远的白帆，心中涌动着不舍，任凭春风吹拂，帆船消失在碧空中，只有那江流滔滔，滚滚流向远方。孟兄呀，此地一别，不知何时再相见……如此美妙的画面、美丽的想象是基于学生对诗句的理解和感悟，可谓是入情入境。此时，学生自然而然地体会到了李白对孟浩然那份依依不舍的友情，学生的情感和作者的情感、诗歌的情感就水到渠成地产生了共鸣。

三、质疑释疑启“智慧”

“学而不思则罔，思而不学则殆”。边读边想是语文学习最基本的读书方法，应贯穿整个教学过程，以读促思，以读助思。在语文教学中，教师要引导学生反复读书，指导品词、析句，联系段篇，感悟课文的主要内容，体会作者的思想感情，领悟语言表达之微妙，“读了有思，思了有读”才能入情入境。同时，鼓励启发诱导学生多提问、多质疑、多思考，并在质疑和倾情对话中强化感悟与探究，提升表达能力，启迪丰富学生的智慧。

例如，教学《爱如茉莉》一课，在朗读最后一句话“啊，爱如茉莉，爱如茉莉。”时，一个学生提出了问题：“最后一句为什么用了两个‘爱如茉莉呢”？一石激起千重浪，学生的思维立即得到了调动，他们围绕这个问题，重新沉入文本，思维的火花在不断闪现。有的认为：连用了两次，是为了强调，可以深入心灵，让人印象深刻。有的认为连用两个“爱如茉莉”是为了点题，有人认为“连用了两个，是由衷的赞叹和赞美。”可有的同学又提出“如果是为了点题，为什么不连用三个呢？”有人认为“连用了三个就啰嗦了”。

这样的教学过程，学生大胆质疑，主动释疑，激活了思维的波澜，在释疑的过程中培养和发展了思维，提高了表达能力，启迪了人生智慧。这样的课堂，师生在质疑探讨中碰撞思维，在倾情对话中交融情感，在真诚互动中沟通心灵，从而完成了文本的审美过程，整个课堂飘荡着浓浓的语文气息，让人觉得意味悠远，清香袅袅。

四、读写结合得“言意”

阅读是吸收，写作是表达，两者相辅相成。读写结合，是语文教学原则之一，也是提升学生语文能力的有效策略。在阅读教学中，通过阅读和写作融会贯通有机结合，丰富学生的阅读体验和写作表达体验，有效地促进学生“言意兼得”，让课堂散发出浓浓的语文味。

例如，教学《秦兵马俑》一课时，学生对将军俑、武士俑的衣着、神态、动作、个性描写一段，教师先引导学生探究作者的写作手法，“有的微微颔首，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌手;有的眼如铜铃，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国同天下做殊死搏斗;有的紧握双拳，勇武干练，好像随时准备出征;有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……走进它们的身旁，似乎还能听到轻细的呼吸声。”通过阅读揣摩，领会到这里采用了联想的写法，还运用很多对称的动宾结构的短语，且采用连用的形式来突出将军俑和武士俑的威武。接着，我播放了搜集来的一些兵马俑不同姿势的照片，引导学生观察图片，学习这种写法进行表达训练。出示：“兵马俑有的     ，好像     ;兵马俑有的     ，好像     ;兵马俑有的     ，好像     ;”要求：仅从衣着、神态、动作等方面来观察，并通过观察展开丰富的联想。

以上教学设计，教师着重引导学生通过阅读进行品词析句，不仅体悟到文本的内涵，帮助学生建构起言语形式的知识体系，也能使学生深刻体会兵马俑的个性鲜明、类型众多，激发学生将知识内化到自己的写作中去，做到不仅“得意”也“得言”，使得课堂充满了浓厚的语文味，也促进了学生语文核心素养的提升。

语文教学中，我们引导学生在阅读、思考、表达的学习过程中进行语言文字的实践，既发展了学生的思维，又提升了学生语言文字的运用能力，丰富了学生的情感体验和人文精神，这样的语文课堂才会充满着浓浓的语文味，才能真正促进学生语文核心素养的提升。

注：本论文系莆田市教育科学“十三五”规划2020年度名师专项课题“核心素养导向下小学语文阅读策略的实践研究PTMS20022的研究成果。

參考文献：

[1]刘建华.语文课要教出“语文味”[J].小学语文教学.2019，（12）.

[2]叶燕芬.语文教育的审美视野[M].宁波：宁波出版社，2010，（25）.

[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017，（29）.