孙 娜

（湖南科技学院 学生工作部，湖南 永州 425199）

研学旅行是推动素质教育，实现综合实践育人的有效途径。我国游学之风由来已久，春秋战国时期，孔子率众弟子周游列国，考察民情，传播儒家思想，开创了中国游学风气之先，这里的游学即是现代研学旅行的雏形。陶行知是我国近代著名教育家，师从杜威，传承并发展了杜威的生活教育理论，主张整个社会都是学校这一开放式办学，强调教学、学习与实践合一，为践行生活教育理论积极推行“新安旅行团”修学旅行，这一内忧外患国家危难存亡之际的壮举无疑是先进的、科学的。改革开放后，受西方、日韩等国研学旅行影响，我国山东、广东、上海等地的学校纷纷开始提倡并组织修学旅行活动，但由于文化不同，经验不够，应试教育等因素的影响，研学旅行开展的并没有那么顺利。直到2013 年，“研学旅行”一词正式进入人们的视野，之后国家出台一系列相关文件构建研学旅行体系，一时间研学旅行成为了旅游界、教育界的新宠。纵观国家发布的这一系列文件，政府对研学旅行的教育活动本质和旅游活动特征逐渐清晰。

一 “研学”概念本位凸显的演变

“研学旅行”一词作为推动经济结构调整、促进旅游发展的一项措施，正式提出于2013 年2 月国务院办公厅印发的《国民旅游休闲纲要（2013-2020 年）》，其中提出要“逐步推行中小学生研学旅行”[1]，不同于教育部门、大中小学校反应时间的迟缓，旅游市场反应迅速且积极。

2014 年4 月，国家教育部王定华司长在第十二届全国基础教育学校论坛上发表了题为《我国基础教育新形势与蒲公英行动计划》的主题演讲。首次给出了研学旅行的定义，即“学生集体参加有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动”[2]。这是研学旅行的原始定义，突出的仍是旅游的三大特性——参观、体验、实践。

2014 年8 月，国务院印发《关于促进旅游业改革发展的若干意见》，提出要“积极开展研学旅行”，并提出了研学旅行的目标和定位，细化了研学旅行体系，首次明确了教育部负责“加强对研学旅行的管理”[3]。

2015 年8 月，国务院办公厅印发了《关于进一步促进旅游投资和消费的若干意见》，再次提出要“把研学旅行纳入学生综合素质教育范畴”[4]。

基于国家深化基础教育改革、核心素养教育理论的迫切需求，“研学旅行”的教育本质日渐明朗，而真正清晰始于2016 年，以教育部等11 部门联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》为界限。

2016 年3 月，教育部基础教育一司发布《关于做好全国中小学研学旅行实验区工作的通知》，确定天津市滨海新区等10 个地区为全国中小学研学旅行实验区，并强调了研学旅行的基本原则、实施时间、实验任务以及工作要求等，确定“研学旅行是面向全体中小学生，由学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究学习和旅行体验相结合的校外教育活动”[5]。

2016 年11 月，教育部等11 部门联合印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》（教基一[2016]8号）。首次从研学旅行的内涵、重要意义、工作目标、基本原则、主要任务及组织保障六个方面提出具体意见，为研学旅行的有效实施提供保障。

纵观国家颁布的一系列通知及相关会议报告，不难看出研学旅行教育概念本位逐渐凸显，它是国家为推行素质教育，促进学生健康成长和全面发展的重要举措。

二 研学旅行本质内涵研究综述

相继出台的国家政策性文件，促成了研学旅行研究井喷式增长，截止2020 年12 月，在湖南科技学院图书馆的中国知网，以“研学旅行”为主题进行检索，2013 年相关研究期刊仅1 篇，2014 年仅24 篇，其中报纸4 篇，2015 年仅16 篇，其中报纸5 篇，2016 年仅21 篇，其中报纸3 篇，2017 年即迅速增长至144 篇，2018 年313 篇，2019 年472篇。详见图1。研究视角包含研学旅行与学生核心素养培养、研学旅行活动课程教学设计、研学旅行模型设计等，关于研学旅行本质内涵的研究并不多，目前国内教育界对于研学旅行的本质也尚未达成共识，然而厘清研学旅行的本质内涵依旧是开展研学旅行研究的首要任务。

图1 2013-2020 年研学旅行研究发文量

朱立新教授认为，旅游界学者一般采用的研学旅行本质内涵为学习、求知专项旅行，强调的是众多“旅游者”这一广泛的主体，即广义的研学旅行。教育界学者则强调学校为唯一组织者，学生为唯一参与者，其本质是“以学习知识、了解社会、培养人格为主要目的的校外考察活动”[6]，即狭义的研学旅行，主体仅限于学生。

丁运超则从分析研学旅行具有主体的自主性、内容的开放性、方法的探究性以及取向的实践性这四个特征出发，认为研学旅行体现了综合实践活动课程的基本特征，接着从研学旅行可实现综合实践活动课程的教学目标以及研学旅行突显综合实践活动课程的教育价值，得出研学旅行是“一门新的综合实践活动课程”[7]这一结论，这一结论获得了广大研究人员的引证。

据《教育部等11 部门关于推进中小学生研学旅行的意见》，中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。[8]可以看出，研学旅行的本质属性即教育活动，应重点关注研学旅行的教育性概念，从教育角度探讨研学旅行的实施与发展。

从研究性学习与旅行体验相结合可以看出研学旅行的两大核心特征——研究性与体验性。其中包含三个过程，学思行。这三个过程不是独立的，而是有机结合、相互促进的。学是带着疑惑在思考中学，在实践中解惑的学；思是在具体学习情境中、在动手实践中思考；行是在学习中、在思考中不断探索不断检验。正如杨晓所描述的，它是一种在社会和大自然等课堂里面学习，在旅行中研究，在行动中探索，在实践中获得真知的教育形式。[9]105

三 研学旅行现状分析

在国家政策倾斜、一片利好形势下，作为培育学生核心素养的重要途径，研学旅行受到了旅游界、教育界的追捧。经过试点到逐渐推行，研学旅行的开展颇具成效。合肥市教育局曾面向近4000名学生做过问卷调查，93.2%的学生表示，对参加研学旅行活动很有兴趣。[10]某学校开展“中国高句丽史”研学旅行，组织学生考察高句丽历史遗迹，调查中朝边境历史地理状况，不仅增长了知识，更提升了社会责任感，深化了爱国强国思想。[11]研学旅行融合教育与旅游两大优势，展现了其独特的魅力，非常受家长和学校重视，更深受学生们喜爱，是值得积极推行的教育活动。但是，尽管研学旅行的现实价值得到体认[12]，实践方面由于受应试教育、安全因素以及研学旅行专业化程度不够，顶层设计仍处于摸索阶段等的影响，还存在“学习性”缺失、“探究性”匮乏以及“实践性”受限等问题。在当前素质教育不断推进深化的背景下，我们有必要对研学旅行现状展开更为理性的考察与审慎的检视，以期提升研学旅行的成效，推动全面实施素质教育。

（一）学习性缺失

研学旅行是一种以学习共同体的方式组织的研究性体验学习活动，是教育教学的重要内容，教育部要求把研学旅行纳入学校教育教学计划。因此，有开展基于“地理核心素养”的学科实践活动课程，有“泉州海丝文化”类综合实践活动课程，有“文旅融合”的教育实践活动课程，但也有学校将研学活动全权交由旅游机构，更甚者理所当然地认为研学旅行课程“游玩”大于“学习”，很多教师、学生乃至家长把研学旅行等同于传统的春秋游、夏令营、营地活动等，致使研学旅行活动与课堂教学脱节，教学内容浅显化，研学主题空虚化，研学形式表面化，陷入“游大于学”“只游不学”“重游轻学”的怪圈[13]。

（二）探究性匮乏

研学即“研究性学习”，作为一种不同于接受性学习的必要补充，研究性学习以学生为主体，教师为指导，强调学生从个人爱好出发，自行确定主题，选择合适方法，并通过具身参与实践，亲历知识生成过程，在探索中积极主动思考，最后达到知识体系的自主建构，鼓励异质性，其实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用[14]。然而，研究性学习在实际开展中费时费力且难以达到立竿见影的效果，导致大多数教师漠然以对，即使研学目的地配备高新科技产品，具备开展研究性学习活动的条件，却仍然是导游的“一言堂”，学生参与度和互动频率不高，[15]导致研学旅行沦为校外情境下的授受式学习，[16]而非自主、合作、探究式的学习。

（三）实践性受限

研学旅行作为综合实践活动课程，注重学生具身一体，主动参与，亲身实践，在“动手做”“实验”“探究”“设计”“创作”“反思”的过程中进行“体验”“体悟”“体认”[17]。然而有的学校开展研学旅行活动，就是带学生到景区诵读诗文，观看视频，宣读誓言等，虽然脱离了学校、课堂，然而本质上仍属于课堂学科教学，仅达成了地理位置的迁移。更有甚者只停留在“旅行”二字，而忽视了更深层次的“实践”性，使原本富含教育意蕴的研学降格为一次次旅行地“打卡”[18]。

四 “学思行”有机结合的理论依据

研学旅行作为集教育性、探究性、实践性一体的旨在培养学生综合实践素养的创新教学模式，在实践过程中依然存在“学习性缺失”、“探究性匮乏”或“实践性受限”等问题。为实现其真正的使命价值，寻求“学思行”有机结合的研学旅行模式成为必然。研学旅行自春秋战国时期孔子率众弟子游学发源，延续至今，为“学思行”的有机结合积累了丰富的理论基础。

（一）传统中的“学思行”有机结合

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”又说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”他强调学与思是不可分割的，其中学是基础，是水之源，是木之本。思是学的深化，是书本知识真正转化为内在知识的动力。思决不能脱离学而成为先导，否则，思维就会成为无源之水，无本之木，而陷入绝境。他主张通过思考，对见闻所得的感性材料进行分析、比较、归纳、总结，从而使之提高到理性认识的高度。[19]孔子又说：“学而时习之，不亦说乎？”其中“习”即练习，这种不断温习，反复加工，也即是含有实践的意义了。

（二）现代学习观

据裴娣娜“现代学习观”，学习是一个永恒的发展性话题，经过心理学、哲学、社会学以及系统科学不同视角的演变，在现代具有它自己的时代性内涵，如学习是学生的一种自主选择性学习，学生作为学习活动的主体，在有意或无意的过程中完成了“学什么”“怎么学”的自主选择；学习是学生的创新探究学习，作为独立的个体，学生的主观能动性促使学生批判、探究、革新；学习要求学生参与实践，身体与心智成为一个和谐的统一体。自主的学、探究的学、具身实践已经是现代学习的大势，“学思行”的有机结合为研学旅行的发展提供了现代理论依据。

五 “学思行”研学旅行模式探究

综上，笔者提出基于“学思行”有机结合的“三阶段三过程八环节”研学旅行课程模式，以期为研学旅行问题的解决提供思路。“三阶段三过程八环节”即教师通过三个阶段“研学前、研学中、研学后”，三个过程“学、思、行”，八个环节“确定目标、选择资源、组织实施、启发思考、交流点拨、独立解决、课程评价、反思总结”，对研学旅行活动做到全程全方位把控，这对于保证研学旅行活动课程目标的实现，杜绝“只旅不学”的现象有重大意义。

（一）研学旅行的“三阶段”

三阶段即“研学前、研学中、研学后”。

研学前准备阶段，引导学生选择感兴趣的问题，生成目标，评估资源，并着手制定计划，完善方案。

研学中实施阶段，是落实以立德树人为根本任务的综合实践育人课程的主体阶段，主要处理活动组织管理、学生学习获得以及体验实践三方面内容。在实施阶段，教师应充分利用研学基地资源，创设真实情境，促使学生主动实践、全程参与。适时启发提问，引导学生在多样的实践活动中，思考探究、感受体验。

研学后总结阶段，指导学生选择合适的结果呈现方式，[20]鼓励多样化、自主化、个性化，在表达交流中查漏补缺，建构知识体系。

（二）研学旅行的“三过程”

三过程即“学、思、行”，也就是主动学习、积极思考、具身实践。

三过程紧密结合，相互联系、相互作用、相互促进。首先，主动学习是基础，具身实践是目标，思考是学习与实践的联系纽带。主动学习并积极思考，才能真正获得知识，才能更有效地指导实践。其次，实践是检验真理的一切标准，在实践中促使学生加深思考，促进学习。

在研学活动中，学、思结合以达知，这是认识的第一阶段，即求知。知、行结合是认识的第二个阶段，即实践。知为行提供了准则，行使知得到了检验和发展。学、思、行紧密结合，求知与实践两个阶段反复循环推进，促进了认识的不断发展。因此，在教学过程中必须强调学、思、行三者并重，并注意根据它们的内在程序，加强它们之间的相互联系和相互作用，以形成一个完整的认识过程。[21]

（三）研学旅行的“八环节”

八环节即“确定目标、选择资源、组织实施、启发思考、交流点拨、独立解决、课程评价、反思总结”。其中“确定目标、选择资源”主要在第一阶段完成。针对不同教育阶段目标的选择与设计应有所差异。在幼儿和小学阶段，应最大限度地谋求学生的自然性发展；中学阶段，应最大限度地谋求学生的社会性发展；大学阶段，应强调专业发展。[22]

“组织实施、启发思考、交流点拨、独立解决”构成第二阶段主体，教师应选择合适的教学方法与策略促使“学思行”有机结合，杜绝“走马观花”式的打卡旅游或者课堂学科教学的校外迁移。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”通过设疑，在学生心中种下思考的种子，并通过实践探究、合作交流以达“解疑”。

“课程评价、反思总结”主要在最后一个阶段，但有时也会出现在实施的任一阶段。评价应该面向全体学生的全面发展，学生也不再是被动接受评价，而应积极主动参与，在自我评价与评价中反思不足，归纳总结。

结 语

孔子率弟子周游列国，传播礼乐文化；司马迁搜集逸事传闻，追本溯源著书《史记》；玄奘西行游历，传播世界和平友好的理念；徐霞客旅行35年，走遍19 个省市，著书地理价值、文学价值并重的《徐霞客游记》。这些不同时期的典范都在证明着研学旅行这一教育教学重要方式的可行性及大有可为性，然而如何更好地应用在现行的班级授课制中是我们亟需认真研究并解决的问题。“三阶段三过程八环节”研学旅行模式作为一个操作模型，强调“学思行”有机结合，缺一不可。