佟柠

摘要：发展学生地理核心素养，需要让学生经历与核心素养培育密切相关的学习过程。传统高中地理学习评价存在素养表现目标被悬置、素养表现任务难落实，以及素养水平量规被忽视等现状，直接影响了地理教学改革，并制约了地理核心素养的培育。高中地理学习表现评价把表现性评价这一新型评价应用于地理教学，基于“学习进阶”设计G-KCPA评价框架，探索形成“嵌入式”和“合一式”两种实施模式，实证了其对核心素养进阶的效能，以及在推进自主、合作、探究学习，促进学生沟通交流、自我反思和学习管理等方面具有明显效果，从而为探索我国高中地理学科育人的路径提供了实践例证。

关键词：学习进阶;高中地理;表现性评价

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0013-06

让学生历经有助于地理核心素养培育的学习过程是地理教师的职责所在。有关学习经历与地理核心素养相关性的调查研究显示，为学生提供调控自己学习的机会，让学生独立探究或与人共同探讨地理问题，开展讨论、合作与调查等，是地理素养较高者的普遍学习经历，而提供封闭式问题及答案、强调死记硬背的“不良”教学，则制约了学生地理素养的发展[1]2。事实上，这些“不良”教学却往往是教师教学的常态，究其原因，与日常地理学习评价实践活动息息相关。

一、当前高中地理学习评价存在的问题：难以促进核心素养发展

从评价目标、评价任务以及评价标准等方面来审视当前高中地理学习评价，发现其存在的最主要问题，就在于不能支持学生地理核心素养发展。

（一）素养表现评价目标被悬置

教学与评价活动具有目标导向的基本特征。核心素养是从关键能力、必备品格和价值观念等方面界定的未来人才形象，也是教学与评价活动的基本目标[2]。评价目标能否在培育核心素养上发挥实践引领力，关键在于能否用适切的方式把内隐的素养特征或者水平，用外显表现的方式表达出来。在素养表现目标的要求下，学习过程应该是一个表现自己内隐核心素养的过程，即鼓励学生在真实、复杂、不确定的情境下完成学习任务，并将某一情境下所学的内容应用于新情境的过程[3]。

地理核心素养表现目标关注地理思维、地理实践和地理观念。例如，“综合思维”素养有助于学生从整体的角度，全面、系统、动态地分析和认识地理环境，因为人类生存的地理环境是一个自然和人文要素相互作用、不同时空组合的综合体。再如，自然观察智能和空间智能是地理学习的所需智能，因此，野外考察、社会调查不仅是地理学重要的研究方法，也是地理课程重要的学习方式，地理实践力能帮助学生更好地在真实情境中观察、理解地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感。

由此可见，在教学与评价层面落实核心素养的第一环节即为构建表现目标。然而，表现目标却长期遭到漠视而被悬置[4]39，这让地理教学难以走出“以讲授为主”的困局，从而影响地理学科育人目标的达成。

（二）素养评价任务难落地

学生某些内在重要核心素养的特征或水平需要根据学生在某些具体任务上的表现来加以判断[5]。教育测量专家梅伦斯（Mehrens）认为，传统的“选择-反应”测验只能考查学生的再认能力，不能有效测量独立思考或解决问题等高水平思维，也难以测量学生深度学习的过程和成果以及学生的核心素养特征和水平。

地理教师对有助于真实展现学生的地理核心素养的评价任务类型也是有一定共识的。例如，笔者组织进行的“普通高中地理教师教学与评价情况”问卷调查显示，对于何种表现更能体现学生具备了可持续发展观念，认为传统纸笔测试非常匹配的仅占5.1%，而认为不能够证明的则占26%，认为主动搜集资料撰写环保小论文或调查报告、主动在日常生活中向他人宣传环保理念等表现更能体现学生的观念。然而，有35.8%的教师认为，撰写地理小论文或调查报告难以融入日常地理教学[1]46。

指向核心素养的评价，需要评价的就是学生应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。素养表现任务在地理教学中难以落地，直接影响学生地理核心素养的发展。

（三）素养水平量规被忽视

素养水平需要被精准评量以确保教学和评价的准确。有效评估素养表现需要提前设定标准和尺度，这一标尺就是量规，也被称为评分规则。素养水平量规是对学生在完成某项评价任务的过程中或者结果上所展现的素养水平进行刻画并进行精准评量。从某种意义上说，素养水平量规就是对素养表现目标的细化。

在课堂教学中使用的素养水平量规可以成为师生围绕表现目标和评价任务开展互动反馈活动的重要载体。然而，当前地理教学与评价活动主要围绕“试题”和“标准答案”展开，教学往往被简化为“呈现试题”和“对答案”的过程。素养评分规则被忽视对地理教学产生了不利的影响：一方面，有價值的学习结果和学习过程难以被精准评量;另一方面，师生互动反馈单调肤浅，获得的学习结果与学习过程信息少，难以获得充分的学习证据以改进教学和促进学习。

从上述对高中地理学习评价的问题分析中不难发现，正是传统纸笔测试对教师的教和学生的学产生了不良的影响。以传统纸笔测试为主的评价把教师和学生学习地理的注意力局限在分数上，忽视了对搜集信息和加工信息、高阶思维、合作沟通、自我反思等能力以及价值观念等的培养，助长了以记忆、操练为主的浅层学习，导致了地理学科育人难以落实。

笔者10余年来一直探索表现性评价，通过把学习表现评价应用于地理教学，推进指向核心素养的教学评一致性，促进学生地理核心素养的进阶，并实证其效果。

二、高中地理学习评价的全新建构：以学习表现评价推动教学评一致性

（一）高中地理学习表现评价的知识基础

1.表现性评价的内涵和结构

表现性评价的思想和实践源远流长。早在公元前210年，中国就运用表现性评价来选择官员和军队人员。二十世纪三四十年代，泰勒（Tyler ，R. W.）等围绕测验情境开展了与表现性评价有关的探索。1971年，费兹帕特里克（Fitzpatrick ， R.）和莫里森（Morrison， E. J.）首次对表现性评价做出界定：通过让学生完成一个活动或者制做一个作品，以证明其知识与技能，测量学生在真实情景中表现出的知识和能力。20世纪80年代到90年代，表现性评价在美国兴起，尤其在美国《21世纪技能学习框架》发布之后，表现性评价再次引起了人们的关注。