董树功 张越 梁梦莹

摘  要： 加强职业院校教师队伍建设是新时代深化改革、推动职业教育发展的重要举措。提升职业院校教师自我效能感是当前职业院校教师队伍建设的关键性问题。在分析职业院校教师自我效能感影响因素的基础上，通过构建评价指标体系，采用层次分析法和问卷调查法分析得出当前我国职业院校教师的自我效能感状况，提出需要通过提高教师的科研水平、完善教师参与实践的激励政策、建立完善的培训体系、实施技能证书的考核制度、探索深度产教融合模式等措施，来提升职业院校教师的自我效能感。

关键词： 职业院校教师; 自我效能感; 评价指标; 层次分析法

2019年8月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中写道：“教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑国家职业教育改革的关键力量。”职业院校教师队伍的建设既要推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革，又要从社会认知理论层面提高教师自我效能感。自我效能感是影響职业院校教师工作主动性、个体价值性和社会推动性的重要因素之一。自我效能感高的职业院校教师在理论教学和实践教学活动中表现得更加自信，更加热爱职业教育的工作，能够对学生的职业生涯规划产生积极的影响。本研究试图通过实际调研获得真实数据，在建立评价指标体系的基础上进行数据分析和评价，最终提出我国职业院校教师自我效能感的提升对策。

一、职业院校教师自我效能感的相关理论

（一）内涵界定

“自我效能感”一词最早是由美国心理学家Bandura于1977年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中提出的一种社会学习理论。Bandura认为，自我效能感是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括结果期望和效能期望两种成分。结果期望指个体对自己某一行为可能导致某一结果的推测，效能期望指个体对自己某行为能力的主观判断[1]。Wolters & Daugherty认为教师自我效能感是教师对教育工作的完成程度以及对学生产生积极影响程度的自我判断、信念与感受[2]。国内关于教师自我效能感的内涵也有所研究。在结果期望和效能期望两种成分方面，李广乾认为效能期望与结果期望的最主要区别在于效能期望不是对行为将导致的结果的推测，而是对行为能否导致结果的推测[3]。王玮和何芳指出教师自我效能感是教师对自己能够有效完成教学工作、实现教学目标、对学生的学习产生积极影响的知觉和信念[4]。王朝庄和王在尚认为教师自我效能感主要指教师在教育教学领域的自我效能感，是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的一种主观判断[5]。由此可见，教师的自我效能感可分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。个人教学效能感指教师对自己教学能力以及教学效果的认知和评价。它与班杜拉理论中的效能期望相一致。一般教育效能感是教师对教与学的关系，对教育在学生发展中所起的作用等问题的一般看法与判断。这与班杜拉理论中的结果期望相一致。关于职业院校教师自我效能感的概念，目前尚无学者界定。何兴国和赵志群认为高职教师的职业自我效能感应从“教学自我效能感”、“科研自我效能感”、“专业技能自我效能感”三个维度进行评价[6]。

综合国内外学者的观点，本研究认为教师自我效能感是教师对自己能否在一定水平上完成某一教学活动所具有的能力判断、信念或感受。换言之，教师自我效能感是教师对自己的教学能力、教学方法以及教学效果的自我评估。自我效能感体现了教师对教学过程的主动性、积极性以及创造性，是教学活动取得成功的关键因素。教师自我效能感通过影响教学行为和教学方式，进而影响教学效果。职业院校包括中等职业学校、中等技工学校、职业中学、成人中专和高等职业学校。职业院校教师自我效能感除了包括对自己影响学生学习行为、技能训练、操作水平，以及对学生发展能力的预期、判断和评价之外，更加强调技术技能人才培养的效果。它是职业院校教师对自身掌握现代职业教育教学方法程度、实践操作能力高低等的判断与评估。

（二）影响因素

王玮和何芳认为影响教师自我效能感的两大因素是教师的主观因素和外部环境因素。教师的主观因素即内部因素，包含教师的价值观和自我概念。外部环境因素包含学校环境、教师的经济待遇及政治权利因素[4]。邵思源通过研究得出影响教师自我效能感的内部因素除教师的个体差异外，还包括教师对教学本质的理解、教师知识、归因方式;影响教师自我效能感的外部因素主要有学校的环境、同事关系、教师评估体系[7]。赵亚军认为影响教师自我效能感的内部因素主要是教师的学历、教龄、教学能力等个人因素，影响教师自我效能感的外部因素包含学校因素和社会因素[8]。其中，学校因素主要是学校的氛围，社会因素主要是学生家庭的社会背景以及家长对学生的管教态度。

本研究认为影响职业院校教师自我效能感的因素也分为内部因素和外部因素。其中，内部因素包括：一是思想道德和职业素养的满意度。高尚的思想品质和崇高的职业素养能够增强教师的自我效能感。二是专业素质和科研水平所带来的自信度。其中，专业素质包括理论知识和实践水平。三是成功教学经验被复制的可能性。成功的教学经验被用于分享和观摩能给职业院校的教师带来成就感，这是对职业院校教师的一种肯定。外部因素包括：一是学校教学设备、资源状况。职业院校教学资源是影响教师自我效能感的重要因素。实训基地的缺失可能不利于培养教师的实践操作能力，不利于教师建立教学自信。二是学生及家长对教师的评价。学生对教师的尊重、家长对教师的认可度都会影响教师的自我认同感及职业满足感。三是学校培训体系的建立。职业院校安排教师培训，这为职业院校教师提供了学习的平台、自我提升的机会，使教师产生愉悦感。

二、职业院校教师自我效能感评价指标体系的构建

基于职业院校教师自我效能感的影响因素，本研究依据一定的原则，运用层次分析法，构建了完整的评价指标体系。

（一）评价指标体系的构建原则

第一，可操作性原则。教师自我效能感是一种主观上的信念、知觉，具有很强的主观性，很难用量化的方式来说明自我效能感的高低。因此，在选取职业院校教师自我效能感指标时，需要考虑评价指标的可操作性，让指标具体化。

第二，全面性原则。职业院校教师自我效能感的评价，不能局限于教学工作方面，还要对职业院校教师进行整体评价，包括综合素质、实践能力、科研水平等，保证评价体系的完整。

第三，动态性原则。教师是实施教学过程的主体，教学过程是一个动态的过程。教师的自我效能感是教师在教学过程中的一种主观判断、知觉，它会随着教学过程发生变化。因而，职业院校教师自我效能感的评价也应体现动态性。

第四，特殊性原则。职业教育在准入条件、教学目标、教学内容等方面有其特殊性，决定了职业院校教师要具备“双师型”素质，要考虑市场需求培养技术技能型人才。因而，指标体系也要满足特殊性要求來准确评价职业院校教师自我效能感的现状。

（二）评价指标体系的分层设计

现实生活中，职业院校对教师的年终考核评定范围包括师德师风、教学水平、专业技能和科研成果四个方面。由此，影响职业院校教师自我效能感的要素主要有四大方面。第一，综合素质。这一要素具体表现在思想道德、职业认同、他人评价三个方面。其中，思想道德是教师的精神命脉，一名职业院校教师不能热爱学习、遵守学校规章制度、服从领导安排，必定不能对学生产生积极的影响;职业认同是一名职业院校教师必须具备的职业素质，只有认同职业教育才能与学生之间建立信任感、对职业教育工作产生积极的态度;他人评价既能间接地反映教师综合素质的状况，又能够促进教师综合素质的提升，提高自身的满意度。第二，教学工作。这一要素按不同的维度可分为教学过程、教学效果、教学指导、教学资源等方面。教学过程包括课前、课中、课后三个环节。职业院校教师课前要能够认真地备课，能够根据用人单位的需求设计教学过程;在教学中要采用因材施教并采用工作过程为导向的教学方法;课后要能够及时总结和反思，不断提高教学效果。教学指导主要来自学校的各种活动，如对教师的专业知识和技能进行培训、开展教学经验交流会等。教学资源是外部重要的因素，是教师实施教学过程必不可少的条件。第三，实践能力。这一要素是职业院校教师技能水平的体现，不仅要具备教学能力还要具备实践操作能力，以满足职业教育“双师型”教师队伍的建设要求。第四，科研水平。这一要素主要表现在科研成果的多少和层次的高低。科研成果主要包括科研论文和科研项目。科研成果是职业院校教师评职称、岗位晋升的重要条件，能够直接反映教师的科研水平，同时在一定程度上也能够影响着自我效能感。

综上，职业院校教师自我效能感评价指标体系可分为4个一级指标、13个二级指标，详见表1。

（三）确定评价指标体系各因素的权重

由于各项指标对职业院校教师自我效能感的影响程度不同，需要确定评价指标体系中各项指标的权重。本调查首先邀请职业教育领域的八位专家按重要性对评价指标进行打分赋值，5、4、3、2、1分别代表非常重要、重要、一般、不太重要、不重要。在此基础上，按照目标层、准则层、方案层构建层次分析法结构模型，通过求解判断矩阵特征向量，得到每一层次的各元素对上一层次某元素的权重。最后，利用加权求和的方法得到备选方案对总目标的最终权重。

1. 构建一个递阶层次结构。本研究根据职业院校教师自我效能感影响因素提出评价指标体系，并构建其阶梯层次结构。其中，目标层为职业院校教师自我效能感，准则层为综合素质、教学工作、实践能力、科研水平4个一级指标，指标层为13个二级指标（见图1）。

2. 建立若干个判断矩阵进行计算与检验。在阶梯层次结构的基础上建立判断矩阵，并进行计算与检验。判断矩阵中的数值是通过指标的两两比率来确定的，一般采用1～9标度法（见表2）。

首先，确定准则层的判断矩阵。根据综合素质、教学工作、实践能力、科研水平对职业院校教师自我效能感的重要程度构造准则层的判断矩阵（见表3）。准则层元素重要性次序的权重，可以归结为计算判断矩阵的特征值和特征向量问题，即判断矩阵，计算满足BW=λmaxW的特征值与特征向量，其中λmax为判断矩阵的最大特征值，W为对应λmax的特征向量，把W的分量wi作为对应元素的权值[9]。

此外，还需检验判断矩阵的一致性。首先计算一致性指标CI，所用的公式为CI。再由表查出对应的平均随机一致性指标RI的值，由判断矩阵的一致性指标CI和同阶平均随机一致性指标RI的比计算出一致性比率CR，即CR。其中CR<0.1时，判断矩阵才具有一致性，否则需要对判断矩阵进行调整。通过判断矩阵计算得λmax=4.2585，CR=0.0968<0.1，通过一致性检验，同时说明对职业院校教师自我效能感而言，影响其重要性的次序为综合素质、教学工作、实践能力、科研水平，其所占的权重分别为0.4725、0.3187、0.1630、0.0458。

其次，确定指标层对准则层的判断矩阵。对于综合素质而言，可构造的判断矩阵B1，如表4所示。

通过判断矩阵计算得λmax=3.0092，CI=CR=0.0089<0.1，通过一致性检验，同时说明对综合素质而言，影响其重要性的程度依次为思想道德、职业认同、他人评价，其所占的权重分别为0.7257、0.2006、0.0737。

对于教学工作而言，可构造的判断矩阵B2，如表5所示。

通过判断矩阵计算得λmax=4.0778，CR=0.0292<0.1，通过一致性检验，同时说明对教学工作而言，影响其重要性的程度依次为教学过程、教学效果、教学指导、教学资源，其所占的权重分别为0.5045、0.3378、0.1040、0.0538。

对于实践能力而言，可构造的判斷矩阵B3，如表6所示。

通过判断矩阵计算得λmax=4.2603，CR=0.0975<0.1，通过一致性检验，同时说明对实践能力而言，影响其重要性的程度依次为参与实践、技能训练、实践认知、技能证书，其所占的权重分别为0.4731、0.3128、0.1603、0.0538。

对于科研水平而言，可构造的判断矩阵B4，如表7所示。

通过判断矩阵计算得λmax=2，CR=0.0000<0.1，通过一致性检验，同时说明对科研水平而言，影响其重要性的程度依次为科研论文、科研项目，其所占的权重分别为0.7500、0.2500。

3. 计算综合权重。通过计算可以得出指标层对准则层职业院校教师自我效能感所占的权重依次为思想道德、教学过程、教学效果、职业认同、参与实践、技能训练、他人评价、科研论文、教学指导、实践认知、教学资源、科研项目、技能证书（见表8）。

三、实证研究

（一）问卷设计

本研究通过发放调查问卷的方式，对我国东部、中部、西部地区的职业院校教师进行简单随机抽样调查。本研究主要采用李克特评分法对职业院校教师自我效能感现状的高低程度赋予1～5分区间的量分，其中5表示职业院校教师自我效能感“非常高”，4表示职业院校教师自我效能感“高”，3表示职业院校教师自我效能感“一般”，2表示职业院校教师自我效能感“低”，1表示职业院校教师自我效能感“非常低”。

（二）问卷整理与分析

本调查共收回问卷101份，其中有效问卷90份，占比89.11%。在性别上，男性教师34人，占比37.78%，女性教师56人，占比62.22%;在地区上，东部地区教师65人，占比72.22%，中部地区教师11人，占比12.22%，西部地区教师14人，占比15.56%;在学校类型上，中职学校教师31人，占比34.44%，高职院校教师59人，占比65.56%。

1. 职业院校教师自我效能感整体情况分析。将自我效能感的分值划分为五个区间，[0，3）、[3，3.5）、[3.5，4）、[4，4.5）、[4.5，5]，其中3分以下代表不及格。从调查数据来看，综合所有调查对象的得分情况，可以得出具体的分布图，详见图2。

从图2可以看出，职业院校教师的自我效能感整体得分较高，分值均在3分以上，接受调查的职业院校教师的自我效能感均达到及格水平。其中，分值在3到3.5分之间的人数最少，只占总人数的3.33%;在4到4.5分之间的人数最多，共有42人，占总人数的46.67%，达到总人数的一半。分值在3到3.5分区间的三位教师在教学效果、教学资源、参与实践、科研项目方面的自我效能感都比较低。

2. 职业院校教师自我效能感具体情况分析。按指标层各二级指标的得分情况统计职业院校教师人数，根据上述五个区间的划分，得出不同指标下自我效能感高低的分布情况，详见表9。

通过表9可以看出，在思想道德、职业认同、他人评价上，被调查的职业院校教师自我效能感均在“一般”以上，并且大多数职业院校教师在思想道德和职业认同方面的自我效能感“非常高”。职业院校大多数教师在教学过程、教学效果、教学指导和教学资源方面自我效能感达到“一般”以上，但是也有少部分教师的自我效能感“低”。在实践认知、参与实践、技能训练、技能证书方面，职业院校教师的自我效能感除技能训练，其余三个方面都达到“非常低”，并且在参与实践方面自我效能感表现“低”和“非常低”的教师人数占绝大多数。在科研论文和科研项目方面，职业院校教师自我效能感达到“非常低”的人数相对较多，尤其是科研项目方面自我效能感“非常低”占有的人数是所有指标中最高的。

四、职业院校教师自我效能感的提升对策

当前我国职业院校教师的自我效能感在科研论文、科研项目、参与实践、技能证书、实践认知方面还存在着明显不足，在教学效果、教学资源方面的表现不尽如人意，需要进一步提升职业院校教师的自我效能感，增强教师的自信心，推动教师的身心健康发展，造就高素质高层次的师资队伍，为我国培养高素质的应用型人才。

（一）提高教师的科研水平

职业院校肩负着培养技术技能型人才的重任，承担着技术服务的社会系统性工程，这离不开教师科研的系统性支持[10]。教师科研是教育教学反思、总结和提升的重要过程。职业院校要重视教师的科研能力培养，提高教师的科研水平，促进教师自我效能感的提升。首先，职业院校应加大对科研设备的投入、增加对学术期刊的购买量，营造良好的科研氛围，使教师转变传统的科研认知观念。其次，职业院校应当建立激励机制来调动教师科研创作的积极性，提升教师的科研热情，如对于申报课题项目的教师给予配套经费支持，按已发表论文的数量和质量给予不同程度的奖励等等。最后，职业院校应制定明确的科研定位。学校不仅要引导教师积极发表科研成果，还需要将科研成果进行转化，以促进企业的经济效益。

（二）完善教师参与实践的激励政策

职业院校在进行校企合作时应安排教师进入企业参与实践操作，做好长期规划的合作，形成明确的实践内容考核制度，将企业实践作为岗位晋升的重要条件之一，完善教师参与实践的激励政策，做好制度设计。一方面，职业院校应当对多次参与实践且取得优异成绩的教师提高福利待遇，增加物质奖励;另一方面，应在评奖和职称晋升环节向参与实践取得优异成绩的教师倾斜，树立正面典型，号召广大教师学习，形成积极参与、勇于实践的良好氛围。

（三）建立完善的培训体系

职业院校应当从多方面实施培训机制提升教师的自我效能感，具体包含理论知识的培训和实践能力的培训。在理论层面上，职业院校应根据国家产教融合政策和时代的发展要求不断地更新培训内容，及时拓宽教师的知识层面和领域。如学校可以定期安排教师参加专家型教师的讲座，通过学习专家的教学思想、模仿专家的教学方式，从而增强教师的理论知识，提高教师自身的教学效果。在实践层面上，职业院校要深刻理解和领会国家产教融合政策，深度参与校企合作，组织教师走进工厂、车间，了解企业的生产流程和学习实践技术技能，还可以邀请企业中具有经验丰富的专家到学校开展技能培训。通过培训，职业院校教师增进了对新产品、新技术、新工艺的了解，提高了实践操作水平，促进了专业技能的提高，进而提升了自我效能感。

（四）实施技能證书的考核制度

职业院校应鼓励教师获取若干个职业技能证书，推行“学历证书+若干个职业技能证书”制度，实施技能证书考核制度。在完善技能培训的基础上，对已获得职业技能证书的教师实行奖励措施。一方面，学校对获得技能证书的教师实行证书补贴，依据证书的数量以及含金量实行不同层次的补贴金额。另一方面，职业院校在公告栏处张贴已获得证书的教师名单并表扬。这种来自外部的激励举措能够驱动职业院校教师考证的热情，并通过有效传导延伸到教学过程，促进教师自我效能感的提高。

（五）探索深度产教融合模式

职业院校要积极响应国家政策，拓宽产教融合的宽度、广度和深度，尤其要积极探索深度产教融合的具体模式，发挥企业教育主体的作用，整合资源、利益共享，建设产教融合实训基地，开发职业院校教师岗位实践平台，提供教师实习岗位等，为职业院校教师自我效能感的提升助力。职业院校可将企业先进的技术、资源、设备引进校园，实现资源共享，优化学校的教学资源环境，给教师的教育教学工作提供便利，从而提高教学效率和效果，提升职业院校教师的自我效能感。

参考文献：

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