潘楠+孙宁云+顾颜胜

摘 要：每位高校教师在教学实践中都会遇到成功或者失败，教师对教学成败不同的归因方式会直接影响其自我效能感的增加或降低，并进而对工作绩效水平产生不同程度的影响。自心理学家海德提出归因理论之后，不同学者从不同领域对归因展开了研究，但是对教师教学活动的归因方式研究甚少。基于此，文章以来自河南省部分高校的300名教师为研究对象，采用问卷调查的方法，并对所获数据用SPSS19.0进行实证分析研究归因方式、自我效能感与工作绩效三者之间的相互关系，研究结果显示正确、积极的归因有利于自我效能感的增加，并进而提高其绩效水平；反之则不利于自我效能感的形成，造成绩效水平降低；自我效能感在归因方式和工作绩效之间起中介作用。

关键词：归因方式 自我效能感 工作绩效

中图分类号：F234.3，F240 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2016）10-217-04

人们在日常的工作或生活中常常以自己的方式对自己或他人的工作成绩和行为的因果关系作出解释和推论，这就是归因方式。教师在自己的教学行为中也会出现成功或者失败的教学成果，并对自己的教学成败进行归因。教师对自己教学成败的归因方式不同，会不同程度地增加或降低自我效能感，并进而影响到其工作绩效。

一、教师的归因方式

归因理论起源于Heider（1958）的对行为的朴素分析。他认为归因是个体为把握事物发展的因果关系所进行的基础性认知活动的结果，目的是为了使其能够与边界条件、外部环境进行更为有效的互动。其理论认为事件的原因无外乎有两种：一是内因，是指个体自身所具有的、影响其行为的品质和特征，比如人格、情绪、态度、人格、能力、努力等；二是外因，是指影响其行为的条件和环境，比如外界压力、天气、情境、他人的影响等。一般人们在解释别人的行为时，倾向于内部归因；在解释自己的行为时，倾向于外部归因。

随后，Kelley和Weiner对归因理论予以了发展：Kelley确定了人们在归因时所使用信息的类型，即一致性信息、连贯性信息和特殊性信息，即三维归因理论，人们在进行归因时需从3个范畴考虑，即客观刺激物、行动人、所处关系或情景，其推动了归因理论的发展。Weiner（1971年）在Heider（1958年）提出的内部外部归因理论的基础上正式提出了两维归因方式，其更关注归因的结果，并对归因解释的维度如何影响个体情绪与行为进行了讨论。他也把成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，但同时把“稳定性”作为一个新的维度，把行为原因分为稳定的和不稳定的。Weiner认为归因可分为能力、努力、任务难度和运气四个因素，这些因素又从三个维度区分为：内部—外部、稳定—不稳定、可控—不可控。这是一个目前为止较为完善的归因理论。

教师在实际教学活动中会出现成功或者失败的教学结果，并会对自己的教学成败进行归因。内因外因、稳定不稳定是教师在进行归因时所考虑的两个维度，这两个维度互相独立，教师如何归因会影响今后的成就行为。如果教师把教学成功归于内部的稳定的因素（如能力），那么教师会感到自豪和满意，对以后的教学充满期待，并愿意继续争取成功。相反，教师如果教学失败归因为自己的能力较弱，则会产生内疚和自责等负向情绪，会认为自己不行，不能胜任目前的教学工作等，不会对以后教学产生期望，这就不利于教学活动的顺利进行。如果教师把教学成功归于外部的不稳定的因素（如运气）则会对未来类似活动上的成功不敢肯定，产生担心的情绪情感体验；而把自己的失败归于内部稳定的因素，会使个体产生羞耻感，引起无助忧郁的情绪情感体验。相反把自己的失败归因于外部的不稳定的因素，则会对未来类似活动的成功期望不至于过低，会继续努力，这将有助于保持乐观的情绪情感体验。另外，归因的第三维度——可控制性，即事件的原因是个人能力控制之内还是之外。在Weiner看来，这三个维度经常并存，可控制性这一维度有时本身也可以发生变化。他认为，当归因对象是自己时，把成功的结果归因于可控制的原因，如努力，会充满自信。归因于不可控的原因，如能力、任务难度、运气等，则产生惊异的感觉。若把失败的结果归因于可控制的原因，会感到内疚。归因于不可控的原因，则会感到无奈。

二、教师自我效能感

“自我效能感”一词最早是由美国心理学家Bandura（1977）提出的。他认为人们对自己能力的判断在其自主系统中起主要作用，他指出，自我效能感是人们对自己从事某一行为的实际能力的推测和判断。它包括结果预期和效能预期两个部分。结果预期是指个体对自己的某一特定行为可能导致某种结果的主观判断，良好的结果会使行为被激活和被选择；效能预期是指个体对自己有能力成功地执行这种特定行为的信念。随后，Stankovic和Luthans针对组织行为给出了更广泛、实用性更强的定义，其认为自我效能感是指，“个体对自己能力的一种确切的信念或自信心，这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必须的动机、认知资源与一系列行动。”Tierney等针对创新领域特点，将自我效能感定义为：“个体对于自己能否取得创新成果的信念，是人们对于自己从事特定创新活动的信念基础。”中国学者张春兴（1991）认为自我效能感是个人对自己从事某项工作所具能力以及对该项工作可能做到的地步的一种主观评价。周国韬等（1993）把自我效能感定义为个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。董奇等（1996）认为自我效能感是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度。

综上所述，不同的研究者从自我效能感的过程或表现形式进行定义，或者从自我效能感的对象和范围进行界定，这些定义虽然各不相同，但学者们普遍认为，自我效能感是吸收和整合了多个绩效决定因素后对绩效能力的高级判断，是员工在不可预测或压力情境下绩效的有效预测因素。Bandura认为，由于不同领域有一定的差异性，所需的能力、技能等也不尽相同，一个人在不同的领域中，其自我效能感水平是不同的。因此，并不存在一般的自我效能感，任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感。教师自我效能感是在自我效能的基础上提出来的，是自我效能感在教学领域中的合理运用。教师自我效能感是指教师对教育价值，对自己做好教育工作与积极影响学生发展的教育能力的自我判断、信念与感受。自我效能感影响教师的行为选择，主要是指教师在教学领域的效能感，是教师对自己影响学生行为和学习成绩能力的一种主观判断，这种判断会影响教师对学生的期待，对学生的指导等行为，从而影响教师的工作绩效。

三、教师归因方式与自我效能感及其工作绩效的关系

自Heider提出归因理论之后，Weiner在其内外部归因的基础上提出了成败行为的归因理论。他认为，个体能力、个人付出的努力程度、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时的4个主要因素，并将这4种主要因素分为内外部性、稳定性和可控性3个维度。基于此归因理论，一个人将自己的成败行为进行何种方式的归因，对其工作绩效水平有重要的影响作用。Abramson等人认为，归因方式是导致个体抑郁的主要因素之一。如果个体把失败的结果归因于内部的、稳定的因素，而把成功的结果归因于外部的、不稳定的因素，那么个体就会出现消极的情绪状态；相反，如果个体将失败的结果归因于外部的、不稳定的因素，而把成功的结果归因于内部的、稳定的因素，那么个体就会出现积极的情绪状态。根据有关员工情绪状态与工作绩效关系的研究成果显示，情绪状态与工作绩效有显著的正相关关系，所以个体归因方式会对员工的工作绩效产生一定程度的影响。基于以上理论，本文提出假设：

H1：教师归因方式对其工作绩效有显著的影响作用，积极的归因方式与工作绩效正相关，消极的归因方式与工作绩效负相关。

刘艳等研究认为，教师归因方式的不同会直接影响其自我效能感水平，教师在对自己的教学成功进行归因时，若将其归因于内部的、稳定的因素时，如自己的能力较强、付出了较大的努力等，其自我效能感水平就会提高；若教师将自己的教学失败归因于内部因素时，如自己的能力较弱、不够努力等，其自我效能感水平就会降低。卢雅丽的研究显示，正确的、积极的归因方式会提高其自我效能感，当个体将自己的成功归因于内部因素时，可以提高个体的信心，产生积极的情绪状态，提高自我效能感；消极的归因方式会不利于自我效能感的形成。基于已有研究成功，本文提出假设：

H2：教师归因方式对自我效能感有显著的影响作用，积极的归因方式有利于自我效能感水平的提高，消极的归因方式会降低自我效能感水平。

Bandura等人（1989）利用相似的计算机模拟程序来探讨管理者自我效能感与工作绩效的关系，研究结果表明，自我效能感与工作绩效呈高度的正相关，对未来绩效水平有较高的预测效度。Judge和Bono（2001）的元分析研究发现，一般自我效能感直接影响个体的工作态度和工作绩效。Robertson和Sadri（1993）采用现场研究方式也证明了管理者自我效能感是影响其管理工作绩效的重要变量。在自我效能感和工作绩效的正相关关系得到大量研究证实的同时，研究者发现在自我效能感和工作绩效之间存在着螺旋循环关系。Lindsley等（1995）从个体、群体和组织三个层面进行多层次分析，提出了自我效能感和工作绩效的上升螺旋和下降螺旋两种螺旋模型。Jawahar和James研究发现，自我效能感与任务绩效显著相关。Seijts等的实证研究表明，自我效能感与工作绩效显著正相关，且自我效能感通过目标承诺的部分中介作用影响工作绩效。基于此，本文提出假设：

H3：教师自我效能感与工作绩效显著正相关，高自我效能感有利于工作绩效水平的提高，低自我效能感会降低工作绩效水平。

无论教师将自己的行为结果归因于内部—外部的、稳定—不稳定的、可控的—不可控的等因素时，都会对个体的情绪状态产生一定程度的影响，这种情绪状态直接影响教师的自我效能感水平，进而对其工作绩效产生一定程度的影响。因此，本文提出假设：

H4：教师归因方式通过自我效能感影响其工作绩效水平，即自我效能感在归因方式与工作绩效之间起部分中介作用。

四、研究方法与实证分析

本研究运用问卷调查的方法展开分析研究来验证假设，通过对300位来自河南省部分高校的研究对象的调查，获得了研究所需数据。为确保测量量表的信度和效度，本研究所使用的调查问卷的各条目均是来自于国内外现有文献资料中已经使用的成熟测量量表。

归因量表根据Graudells（1980）编制的《成就归因问卷》进行修订，共包含24个条目，每个条目若归因于外部记为1，归因于内部记为2。自我效能感量表参照张建新和Schwaraer的一般自我效能感量表，共分为三个维度，包含12个测量条目，采用LIKERT五级量表的形式，让问卷填答者根据自己的实际情况按符合程度从1到5进行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。工作绩效量表参照Motowidlo和Scotter开发的量表，分为任务绩效和关系绩效两个维度，共包含9个条目，采用LIKERT五级量表的形式，让问卷填答者根据自己的实际情况按符合程度从1到5进行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。

由于教师的归因方式和自我效能感水平均有可能会受到教师的年龄、性别、学历、职称/职务等因素的影响，教师的归因方式和自我效能感又在一定程度上影响其工作绩效水平，因此，教师的年龄、性别、学历、职称/职务等人口统计学变量也可能会对工作绩效产生一定程度的影响。本文将师的年龄、性别、学历、职称/职务等人口统计学变量作为控制变量进行研究数据的收集和分析处理，控制它们对工作产生的影响作用，以确保教师工作绩效水平的变化是由教师归因方式的不同和自我效能感程度的不同所致。

本次问卷调查工作于2016年1月到5月期间进行，为确保问卷的回收率，采用现场发放现场回收的方式。此次调查对象均来自于河南省内部分高校的教师。此次研究共发放调查问卷300份，回收问卷295份，问卷的回收率为98.3%，回收的问卷当中全部为有效问卷。

此次的调查对象男女比例基本相当，分布较为均匀；一半以上的调查对象年龄集中在30到40岁之间，被调查对象的职称基本集中在讲师、副教授，学历基本都在大学本科及以上。

为确保所得数据的真实性和有效性，本文首先利用所获数据对所用测量量表的信度和效度进行检验，然后进行相关和回归分析，以验证本文所提出的研究假设。其中信度检验是运用Cronbach α系数来评价量表的内部一致性，使用的统计分析软件是SPSS19.0；量表的效度检验是运用验证性因子分析，用拟合优度来评价量表的构念效度，使用的统计分析软件是Amos18.0。

归因方式、自我效能感与工作绩效三量表的Cronbachα系数如表1所示。

从表1的数据结果显示，归因方式量表的Cronbachα系数为0.89，两维度的Cronbachα系数均大于0.8，在建议的取值范围之内（α取值在0.7及以上），因此归因方式测量量表的内部一致性比较好。自我效能感量表的Cronbachα系数为0.92，各构成维度的Cronbachα系数均大于0.9，在建议的取值范围之内（α取值在0.7及以上），因此自我效能感测量量表的内部一致性很好。工作绩效量表的Cronbachα系数为0.89，各构成维度的Cronbachα系数均大于0.8，在建议的取值范围之内（α取值在0.7及以上），因此工作绩效测量量表的内部一致性较好。

为了检验量表的效度，本研究在统计软件Amos18.0中利用验证性因子分析（CFA）对其进行检验，通过考察测量模型的拟合指标来分别评价测量工具的效度。该测量模型的因子包括归因方式、自我效能感、工作绩效三个因子，该模型的拟合统计量如下：x2/df=2.1341，p=0.000，RMSEA=0.042，NFI=0.978，CFI=0.939，GFI=0.987。表明此测量量表的拟合程度较好，并且在统计学上是显著的（x2/df<5，p<0.1，NFI、CFI、GFI均大于0.9，RMSEA<0.08）。

为了验证本文所提出的研究假设，本研究对所获数据用线性回归分析来检验归因方式、自我效能感和工作绩效之间的相关关系，然后用多层线性回归分析系数来检验自我效能感在归因方式与工作绩效之间的部分中介作用。数据分析结果如以下各表所示。

从表2的回归分析结果可以看出，归因方式对工作绩效具有显著的正向影响作用（r=0.48，p<0.01），归因方式对自我效能感有显著的正向影响作用（r=0.41，p<0.01）因此，假设H1、H2均得到了证实。

从表3的回归分析结果可以看出，自我效能感对工作绩效具有显著的正向影响作用（r=0.51，p<0.01），因此，假设H3得到了证实。

为了验证教师自我效能感在归因方式和工作绩效之间的中介作用，本文采用多层线性回归分析的方法来检验，回归分析结果如表4所示。

从表4多层线性回归分析的结果可以看出，按照Bar-on和Kenny关于中介作用成立的条件：（1）归因方式对自我效能感具有显著的预测效果（r=0.68，p<0.01）；（2）自我效能感对工作绩效有显著的预测效果（r=0.54，p<0.01）；（3）同时将归因方式与自我效能感加入模型以预测工作绩效，自我效能感对工作绩效具有显著的预测效果（r=0.35，p<0.01），但自变量的预测效果由0.54降低为0.35。并且预测效果下降后，自我效能感对工作绩效仍有显著的预测效果（r=0.31，p<0.01），则说明自我效能感在归因方式与工作绩效之间的部分中介作用成立。因此，假设H4得到了验证。

五、研究结论

在现有理论研究的基础上，本文对来自河南省内部分高校的300位教师进行问卷调查，并对所获数据进行了实证分析。实证结果证明，高校教师作为教育领域的代表，在面对自己的教学成果时会进行不同方式的归因，其归因方式会影响自我效能感的形成，当教师对自己成功的教学成果进行积极的归因时，会有利于自我效能感的提高，自我效能感又会不同程度地影响工作绩效水平，高自我效能感有利于工作水平的提高；当教师对自己失败的教学成果进行消极的归因时，会引发消极的情绪状态，不利于自我效能感的形成，进而会降低其自信心，降低工作绩效水平。

因此，高校要想进一步提高教师的工作积极性，不断提高其教学成果，就需要引导教师进行积极正确的归因，有针对性地通过一定的培训使教师掌握某种归因技能，不断提高自我效能感。

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（作者单位：新乡医学院 河南新乡 453000）

（责编：若佳）