□许瑞媛 马丽华

世界人口结构正发生着巨大的变化，人口老龄化成为最重要的趋势之一。据统计，美国2019年65 周岁及以上人口占总人口的16.2%，预计2050年该比例将上升至22.4%[1]。我国2019年65 周岁及以上人口也比2018年上升了0.64%，占到了总人口的12.6%[2]。面对日益严峻的人口老龄化形势，开发老年人力资源，促进老年人积极主动地参与社会、经济、文化、政治等事务变得至关重要。而这一目标的实现，除了完善的外部机制的保障外，更需要激发老年人参与的内在动机、塑造并强化他们的主体性。所谓主体性就是指个体不再是抽象的人，而是在社会关系网络中被赋予了具体的社会角色，能够主动地采取行动去构建、促进、承担和维护他们与社会之间的关系[3]。即老年人意识到自己是社会行动的主体，能够自觉能动地支配和控制自己的行为，从而对自己、他人和社会产生影响。可见，老年人的主体性是促进他们社会参与的关键要素，如果缺失，则会削弱其社会参与的动力和持续性，对老龄化社会的治理产生不良的影响。

而主体性的实现强调个体拥有能够对自己和他人施加影响与控制的权力和能力，因此必须对老年人赋权增能。赋权增能富有实践意义，所谓赋权增能（Empowerment）就是指赋予个体做某事的权力，并使其有能力行使这一权力[4]；一般涉及个人、社区/组织（实质性）、社会三个层面[5]，包含外界赋权与内在增能两个方面，二者相辅相成。也就是说，通过对老年人社会参与权的保障和参与能力的提升强化他们的主体性，促使他们从“原子意义上的个体”向“组织意义上的个体”或“社会意义上的个体”转变，这与成人教育“富有实践意义的认识与理解社会”[4]的最高目标不谋而合。

但目前我国的老年教育还停留在福利和娱乐层面，忽视了老年人是拥有巨大潜能的、可以开发的人力资源，对老年教育的发展性和生产性功能的本质认识还不充分[6]，老年教育相关政策中对社会参与力培育方面的具体规定还相对缺乏[25]。而美国老年教育早就经历了从“福利救济”到“赋权增能”的转型，将老年教育作为老年人力资源开发中关键的一环，在对老年人赋权增能的过程中塑造、强化并保障了他们的主体性，促进了他们持续地社会参与。因此，本文根据美国老年教育的价值转向分析促进美国老年人社会参与的关键要素，剖析美国老年教育塑造与强化老年人主体性的“赋权增能”路径，并在美国老年教育发展特点的基础上针对性地提出了促进我国老年人主体性建构及社会参与的策略。

一、美国老年教育“赋权增能”的源与变

美国老年教育的发展是健康水平、 人口结构、公共政策以及社会经济变化在精神文化需求层面的反映[7]。从历史角度看，随着社会的变化与发展，美国老年教育经历了从“福利救济”到“赋权增能”的转变。

（一）“福利救济”：美国老年教育之“源”

20 世纪40 至50年代是美国的婴儿潮时期，人口结构的年轻化以及社会对老年人的文化偏见导致老年教育一直处于成人教育的边缘地带。直到1949年，美国成立老龄教育委员会，老年人的发展需求才逐渐得到重视。但是由于当时老年学的研究重点关注衰老、智力与记忆力之间的联系，认为老年人没有学习潜力，所以直到20 世纪60年代，也只有少数教育管理者考虑为老年人提供教育充实项目[8]。之后，由于老年人的生活困境日益发展成为一个社会问题，所以20 世纪60 至70年代，老龄化组织的政策倡议开始在国会获得支持，教育也被视为改善老龄化问题的一条有效途径。在这期间，美国陆续出台了《成人教育法》（1964）、《高等教育法》（1965）、《美国老人法》（1965）、《职业教育法》（1968）等一系列法案，这些法案都明确要求为老年人提供教育和学习活动，帮助他们应对老年期所遭遇的问题。但这一时期的老年教育是以“社会服务”[9]为导向的，主要集中在休闲与娱乐方面，提供知识和技能的目的也只是为了帮助老年人顺应角色的转变，“治疗”他们老年期面临的问题，所以无论是理论还是实践都还停留在“福利救济”层面。

（二）“赋权增能”：美国老年教育之“本”

1971年是美国老年教育的重要转折点。麦克拉斯基（Maclusky）在第二届美国白宫老龄问题会议上提出，教育是包括老年人在内的所有人都应该享有的权利，是帮助老年人自我实现并促进他们参与社会治理的有效手段[10]。此后，美国的老年教育进入了快速发展期，老年教育的价值取向也逐渐从“福利救济”转向了“赋权增能”。1972年创办的什帕德中心（Shepherd’s Center）、1975年创办的老年游学营（Elderhostel，于2010年更名为Road Scholar）一直以来都提倡让老年人拥有教学与管理的决策权，老年人在学习项目中往往承担着教师、管理人员和学生等多重角色，能够在角色的转换和与同伴互动的过程中增进知识与技能，增强自信。美国国家老龄理事会（NCOA）也从1976年开始在多个场所推广人文项目（如免费阅读与讨论），旨在帮助老年人反思自己在文学和历史中的形象与地位，认识自己在社会中的价值，并在公共事务中发出自己的声音[8]。20 世纪70年代，由于美国政府的资助和授权，老年中心也在各个社区不断涌现，为老年人提供了便捷的教育与服务，极大地促进了他们的社会参与。进入20 世纪80年代以后，美国老年教育的扩展越来越多地受到公共和私人组织的影响[8]，私有化倾向愈加明显；针对老年学习者的项目也更加强调领导能力和决策能力的培养，重视成员领导与成员管理； 并且随着老年人社会参与的不断深入，课程的范围也在不断拓展，如职业类课程（计算机和商业技能）的需求还在持续增加[8]，这其实是老年人在社会参与过程中感觉到“无权”时所寻求的教育支持与反馈。

（三）“主体性建构”：美国老年教育之“向”

个体主体性的建构是赋权增能的目的与核心[11]。主体性强调个体的自主性与能动性，表现为个体自我权利意识的觉醒以及自觉能动的行动表达[12]。在这种权利意识自我觉醒的实践过程中，个体权力得以实现。因为权力产生于权利框架下与他人互动的过程中，是个体感知到的能够影响自己、他人或社会的能力，受外界法律政策、机制与环境的影响。可见，主体性的建构仅仅依靠个体的内部力量无法达成，外部力量的输入也必不可少。也就是说，合法性的空间与制度是主体性建构的外部保障，在这个基础上，个体才能更好地理解与把握自身权力、能力与行动的关联，从而催生持续参与的内在动力。而这个内外合力的过程其实就是赋权增能的过程。

美国20 世纪70年代之后的各项教育举措其实都体现了一个共同的目标，即开发老年人潜能，促进他们的社会参与，以建立一个更公平的“民有、民享、民治”的社会。所以美国老年教育不仅落实到了“民有、民享”的福利层面，保障了老年群体的受教育权；更在促进“民治”方面发挥了积极的作用，通过老年教育实践中领导权与决策权的下沉，不仅培养了老年人的领导与决策能力，而且促进了老年群体的权利意识觉醒与权力感的提升，从而使他们萌发了进一步参与老龄化社会治理的意愿与行动。

这些举措实质上是在塑造与强化老年人的主体性。因为美国秉持的是自由放任的个人主义价值观，老年人的社会参与更多是出于内在动机而非外在强制[8]，因此主体性是他们持续进行社会参与的关键。对此，美国老年教育通过对老年人的赋权增能，塑造并强化了他们社会参与的主体性意愿与行动。

二、基于“赋权增能”的美国老年教育促进老年人社会参与的核心策略

“有权无能”“有能无权”“无权无能”都会挫伤老年人主体性，影响他们潜能的发挥和社会参与的深度与广度。对此，美国通过法律政策保障、社会环境营造，资源网络构建为老年人的社会参与提供了合法性与可及性的教育支持框架；同时通过老年教育创新，提高了老年群体的社会参与意识与参与能力，增进了其社会资本，塑造并强化了其主体性（如图1 所示）。整体来看，美国老年教育对老年人赋权增能的过程是建构和强化老年人主体性的过程，整个过程由政府、社会组织、老年群体等多个行动主体，通过“赋权”和“增能”合力推进。

图1 美国老年教育赋权增能生态

（一）为老年教育“赋权”的策略

老年教育赋权指通过权利与权力的赋予，在教育层面搭建支持老年人社会参与的合法性框架，其实质是保障和强化老年人的主体性，促进其社会参与的可持续性。

1.健全老年教育的制度赋权。健全的老年教育制度是老年人主体性塑造和权力行使的必要条件，因为权力必须要以权利为基础，而法律政策的制定是保障老年人社会参与权利的重要武器。美国通过制定较为完备的老年教育政策，保障了老年人的受教育权，提高了老年人的社会参与力。美国的老年教育政策有以下特征：

第一，通过立法保障老年人的受教育权。美国老年教育相关立法并不从属于国家的其他社会保障或福利制度，而是直接以老年人为对象制定了一系列相关的法律政策，如《美国老人法》（1965）、《老年人教育法》（2000）等等。这些立法中，有些与老年人的教育权和学习权直接相关；有些则是希望发挥老年教育的支持作用，促进老年人更好地参与社会（如就业、参与志愿者活动等等），但本质上还是在强调要保障老年人的受教育权，并在此基础上促进老年人其他权利的实现。

第二，关注老年弱势群体的教育公平问题。美国很重视边缘群体的受教育权与学习权，并在一系列的政策与法案中予以明确。例如《第六届白宫老龄会议的政策报告》（2015）就强调了要关注土著部落的老年居民的学习与教育需求，加强对农村老年人的信息素养教育等等[13]，以便通过老年教育促进他们更好地参与和融入社会。

第三，重视老年人力资源的开发。美国希望通过老年教育进一步开发老年人力资源，以发挥他们的经验、知识、技能和社会资本去增进社区或社会福祉，促进老龄化社会的治理。所以在政策制定方面，老年教育并非仅仅定位在满足老年人的娱乐需求方面，而是更加强调对老年人的赋权增能，通过提升老年人的知识与技能，促进他们更好地服务社会。如美国多部法律都强调要对老年人进行职业技能培训，并提供一定的学习优惠政策[14]，以吸引老年人参与学习。

2.完善老年教育的机制赋权。完善的老年教育管理与教学机制是保障老年教育高效平稳运转的关键，也是老年人权力得以行使的重要保障。美国通过独特的教学与管理机制，促进了老年教育的蓬勃发展，并在教学与管理的过程中推动了老年人主体性的建构。

（1）美国老年教育的管理机制

第一，形成了自上而下的老年教育管理网络。美国在联邦、州和地方都设立了老龄局。联邦老龄局（AoA）对老龄问题享有最高决策权[14]，在其总体方针的指导下，各州和地方的老龄局根据实际情况制定具有地方特色的老龄政策，为每个有需求的老年人提供各种服务和机会（如健康服务、住房、交通、劳动力和经济发展、娱乐、教育、公民参与等[15]），帮助他们保持独立、自尊和掌握个人命运。而且为了更好地促进“就地老龄化”，美国依托社区建立了社区老年教育网络，为有需求的老年人提供了便利可及的“家门口式”的教育。

第二，实现了老年教育社会资源的联动。除了联邦、州和地方各级政府的努力与协作外，美国老年教育的繁荣与发展更离不开民间非政府组织的支持。这些营利或非营利的民间组织为了在社区内取得合法性的身份与地位，以获得维持运转的资金与生源，基本都会选择与社区建立伙伴关系，这极大地促进了社会资源的整合与联动。例如不少老年教育机构都致力于将老年人学习与领导力发展和社区志愿者服务联系起来，这实质上是将老年人的主体性培育与增进社区福祉相联系，从而促进他们主动地参与社区和社会建设。

第三，促进了老年教育的日益私有化。美国老年教育的经费主要来自于私人捐赠、 基金会支持、政府拨款、实物捐赠、学员会费、主办机构支持、企业与合作伙伴赞助等[16]。由于政府的资助非常有限，所以美国老年教育的发展日益呈现出私有化倾向，这极大地推动了美国的民间力量参与到老年教育的建设与发展中来。

（2）美国老年教育的教学机制

第一，成员管理的老年教育创新。美国老年教育重视对老年人的赋权增能，老年学员在学习过程中往往扮演着多重角色，包括领导者、教师、管理者、课程规划者、学员等等[16]。这不仅有利于发挥老年学员的潜能，降低老年教育的运作成本；而且这种管理和决策的模式能够切实地让“权力”下沉到老年人身上。因为“权力”的实现往往以具体的项目和事务为依托，这些教育创新有利于促进老年人权力的回归，本质上体现了对老年人主体性的认同。

第二，线上线下相结合的老年教育模式。美国除了提供大量的实体老年教育外，还提供了丰富的线上教育资源。据统计，美国2013年65 岁以上老年人的互联网使用率就已经达到了54%，为了满足老年人的学习需求，美国大部分协会都会提供免费的在线课程[7]，给老年人知识和技能的学习提供了极大的便利。

第三，场所多样、方式多元的老年教育。除了社区学院和地区性大学外，老年中心、企业、教会、图书馆、公园、剧院、医院、美术馆、工会等都是美国老年教育实施的重要场所[7]。在教学方式方面，除了传统的课堂讲授外，还有团队学习、同伴学习、旅游学习等多样的学习形式。

第四，与社区服务相结合的老年教育项目。例如，美国劳工部资助的老年人社区服务就业项目（SCSEP）旨在为符合条件（低收入、失业）的55 岁以上的老年人提供就业培训和社区服务机会，从而帮助他们实现经济独立、自尊和提升生活质量。进入该项目的老年参与者首先会根据自身兴趣、技能和目标来制定个人就业计划；然后参与到相应的老年教育和社区服务相结合的项目中，以便获得工作能力的提升和实时的工作经验，并在参加培训和履行社区服务职责的过程中赚取最低工资[17]。这种将老年教育与老年人社会参与相连接的模式，能够在实践中强化老年人的主体性，促进他们的自我教育。

第五，学习成果服务社区的老年教育指向。美国不少老年教育项目虽然没有学分或者学历的认证，但最后会给学员一个成果展示的机会，如展览、杰出志愿者表彰、表演（合唱、跳舞、歌剧等）、代际辅导等[16]。这种将老年人的学习成果与社会或社区服务相联系的方式，一方面有利于增进老年人的自尊自信和自我成就感，塑造并强化他们的主体性；另一方面也有利于营造一种终身学习的氛围，促进社区或社会对老年人学习的支持。

第六，不同生命阶段的老年教育内容。美国为老年人设置了退休准备教育、退休后教育和死亡教育[18]，以便帮助老年人更好地适应或决定当下和未来的社会角色。这种每一阶段教育内容的悉心安排，有利于老年人更从容和自信地去计划不同的生命阶段，实现更好地自我掌控。

3.提升老年人主体意识的环境赋权。支持性的社会环境是强化老年人主体性意识和角色，保障他们社会话语权和持续地社会参与的重要外部力量。美国通过特色活动的开展积极营造了尊重老年人的社会氛围和良好的代际环境。

第一，开展以发展为中心的老年教育。老年教育不是在真空中进行的，而是在充斥着各种社会福利和公平问题的代际矛盾中进行的。为了缓和代际矛盾，防止或扭转年龄歧视，促进社会对老龄化的积极看法与正确态度，美国实施了以发展为中心的老年教育，使其贯穿个体的整个生命周期，而非仅仅局限在老年期。美国从基础教育阶段（K-12）就开始开展老年教育来促进学生对老龄化的理解，帮助他们从小塑造积极的“老年”价值观；而后进入高等教育阶段的学生，能继续通过参加高校的代际学习项目进一步深化对老龄化的理解。例如美国天普大学通过代际项目将不同社区和不同的年龄群体聚集在一起，通过代际互学来处理关键的社区或社会问题，为参与者创造了终身的公民参与机会[19]。这种贯穿生命周期的老年教育，能够促进年轻一代更从容、乐观地步入老年期，增强他们对老年人的尊重与理解，营造良好的代际环境。

第二，注重节日资源的开发与利用。美国在促进老年人参与社区与社会的建设方面已达成共识，并通过一定的节日表彰活动对老年人积极的社会参与表示感谢与鼓励。例如自1963年起，每年5月美国都会举办长者月（Older Americans Month）活动来表彰老年人对国家和社会做出的贡献[20]。美国长者月每年都会按照不同的主题开展活动，主题的演变也反映了美国社会对老年人看法和期待的转变。近几年的主题[20]主要集中在发挥老年人潜能以增进社区或社会福祉方面，老年人的形象也焕然一新，变为了拥有巨大潜能的社会行动者。这不仅有利于营造支持老年人社会参与的良好的社会氛围，而且有利于发挥榜样力量，激发老年人内化积极的自我形象和参与社区建设的动力。

（二）美国老年教育“增能”的策略

对老年人而言，“无权”“弱权”都会制约他们的社会参与。而权力产生于他们参与教育或其他活动时与他人互动的过程中，离不开个体的内部感知，无法单靠外力的赋予实现。因此美国在为老年人的社会参与创造了良好的外部环境的基础上，还通过老年教育培育了老年人的参与意识、能力与行动，并在他们感到“无权”时给予及时的教育支持，增强了老年人的自我效能感、自我意识和权力感。

1.激发老年人的社会参与意识。受个人主义价值观的影响，美国老年人的社会参与往往是由于内部动机的驱动，所以主体性对促进他们的社会参与至关重要。主体性强调权利意识[3]，即老年人能够批判地意识到自己是社会的主体，和其他群体一样，拥有平等的社会话语权和参与社会的权利。而这种内在的对平等权利的诉求，往往是激发老年人进行持续地社会参与的强大动力。

美国老年教育从满足个体兴趣到职业技能培训再到促进老年人的灵性成长和精神蜕变等方面都设置了丰富的课程，老年人可以根据自己的兴趣自由选择。有学者对在美国一所终身学习学院学习的老年人进行了研究，发现他们更喜欢全球性和微观社会问题的相关课程，对生活技能类课程的偏好反而比较低[21]。这一方面反映了美国老年人学习需求层次的提升；另一方面也有利于培养他们对自身权利与地位的批判意识。有研究表明，在参与这类终身学习学院学习的老年人改变了以往的自我认知以及对老龄化的看法，他们对自己的社会地位和社会话语权都有了新的认识，并在这个过程中培养了自尊与自信；例如一位女性参与者在讨论男女性别问题时表示，通过学习她突然意识到自己是有发言权的，而不是以往站在男性背后的“典型”的家庭妇女形象，她正在采取积极的行动塑造一个全新的自我[22]。这种对权利的诉求，实际上是一种自我意识的觉醒，有利于激发老年人的社会参与意识，从而建立一个更加公平合理的社会。

2.提升老年人的社会参与能力。美国老年教育的成功之处并非仅仅在于为老年人提供了解决问题所必须的知识、技能和情感；更在于将其本身视为塑造与强化老年人主体性的社会活动，通过培养老年人多样化的社会能力，构建了信任、合作的人际网络，促进了他们社会参与的可持续发展。

美国很多老年教育组织都将老年学员吸纳进了领导和管理工作中，使他们在决定项目内容、制定政策、安排活动、确定教学模式等方面发挥了重要的决策作用[16]。终身学习学院（OLLI）是美国老年教育自治模式的代表，管理者与教师既是学员，也是无偿的志愿者。在参与管理和课程学习的过程中，不少老年学员表示他们证明了自己是谁，感受到了自己的价值；OLLI 的管理是民主的、互相尊重的，欢迎个人发表对于教员、课程或行政管理相关细节的不同意见与看法； 并且无论学员的背景、性别、学历或者宗教信仰如何，他们的发言与投入都会得到尊重与欢迎，这种开放式的共享，促进了学员之间信任感的建立和辐射，进而增强了学员对学习组织的归属感；相应地，不少学员表示希望延长课程周期，以带来更深入的学习与互动[22]。

不难看出，老年学员通过参与组织管理与组织建设，在与其他行动主体的互动中形成了诸如志愿精神、沟通交流能力、冲突处理能力、领导能力等学习目标之外的其他丰富的知识与能力，而正是这些副产品增强了老年学员的归属感和权力感，不仅催生了他们继续参与教育活动的行为与意愿，而且增强了他们的社会资本。

3.培育老年个体的社会资本。个体的社会资本是影响他们主体性和社会参与的关键要素。因为主体性并非是孤立的，只有在社会关系网络的互动中才能被塑造。对老年人而言，参与老年教育有助于拓展社会网络，促进信任、共享、互助的规范，从而增强社会资本[23]。

通过老年教育的参与，大多数老年人表示他们认识了新朋友，结识了有影响力的人，并与他人进行了有益的交流[24]，这种社交网络的拓展给老年人带来了更多的参与和互动机会。例如一位美国学者在研究时发现，一些老年人在学习项目结束后依旧会保持紧密的联系，有些还组成了自助学习小组继续学习[22]。并且，美国老年人的主体性并非局限在教育活动的持续参与上，还体现在向其他组织、社区或社会更广阔范围内的活动上拓展。例如有学者研究了参加社区领导力计划 （Leadership Asheville Seniors）后的老年人，发现他们在志愿服务的参与类型、质量和数量方面都有了改善，志愿服务的参与比例上升到了78%、 平均每周工作的时间也比原先高出了1.6 个小时； 而且学习项目结束后，老年人的社会角色也得到了拓展：他们中的一些人成为了公立学校的志愿教师，有人成立了一个老年教师的志愿者组织，有人在红十字会、退休社区、交响乐团等组织的董事会任职，有人成为了牧师，有人成为了社区的协调员，甚至还有人组织了一个囚犯安置计划[24]。可见，美国老年教育使越来越多的老年人倾向于承担志愿服务，这表明老年人获得了更多的社会资源并对自我实现有了更广泛的看法。

其实，在社区组织中担任领导职务、为其他世代服务等参与形式，都指向了主体性的更高层面，即更广泛意义上的“公共归属感”。这是因为成员管理与领导的美国老年教育创新，不仅促进了学员之间的信任和对差异的容忍度，增强了学员对自治组织的归属感； 而且通过和社区其他服务项目的链接，将这种组织内部的信任、共享和互助的规范扩展到了更大的社会网络中，促进了老年人归属感的延伸——从组织归属感拓展到了社区或社会归属感，催生了更广泛层面的社区与社会参与，推进了老龄化社会的治理。

三、美国老年教育促进老年人社会参与的逻辑内涵

在政府的宏观调控和老年教育自身力量的作用下，美国老年教育系统已经形成一定的规模。其发展的源流、赋权增能的路径呈现出通过“外部赋权”和“内部增能”促进老年人社会参与的特点，老年人主体性的建构贯穿老年教育的发展始末。

（一）将“外部赋权”作为促进老年人社会参与的基本条件

合法性的制度和多样化的参与平台是促进老年人社会参与和权力内化的基础。对此，美国在不断完善老年教育相关法律政策的过程中，逐步授权社会，推进了老年教育的民营化进程。这一方面有利于通过项目之间的市场竞争，促进各机构不断地进行教育创新，为老年人提供更高质量和更加丰富的学习资源；另一方面，更有利于促进老年教育自治组织的发展，真正让权力回归老年人，因为权力不能给予，只有在被老年人感知和认同后才能实现真正的赋权。由于资金原因，美国很多老年教育组织都进行了学员管理和决策的老年教育创新，学员缴纳会费作为支持项目运转的资金，同时他们也相应地享有对项目部分或全部的管理和决策权。为此，角色多元的老年学员不仅成为了利益共同体，而且在对他人或组织进行管理、协商的过程中，享受到了一种真实的权力感、 自我效能感和责任感，这就使他们不再局限于自身利益的获取，而是发展了一种更为广泛的公共意识。这种公共意识并没有拘泥于某个单一的教育组织中，而是通过与社区工作和服务相链接的方式，使得老年人的主体性诉求不断向社区或社会场域拓展，带来了更广泛地社会参与，老年人也成为了社区或社会治理的重要主体。

但是老年教育的私有化也引发了教育资源的公平性问题，越来越多的收费项目使经济收入低下的老年人望而却步，例如以旅游学习为特色的老年游学营的参与群体基本都是一些较富裕和受教育程度较高的老年人[16]，这恰恰反映了美国老年教育未来需要更加关注的问题——公平问题。只有对该问题予以重视和恰当的处理，才能更好地优化外部赋权机制，调动更多的老年力量参与到老龄化社会的治理中来。

（二）将“内在增能”作为促进老年人社会参与的重要内容

老年人的参与意识和能力是直接影响他们实际参与效能的关键要素。美国重视对老年人社会能力的培养，通过创新老年教育模式，将决策权和管理权真正赋予了老年人，不仅提升了他们社会参与所必需的知识与技能，而且为不同行动主体之间的互动创造了机会，拓宽了老年人的社会资本、激发了他们的参与意识。在美国老年教育自治组织中，教学内容、管理方式、活动事项的安排都是老年学员之间进行充分沟通与协商的结果。这种尊重组织中每一位老年人主体性诉求的方式不仅增强了老年人的自我效能感，使他们感受到了权力行使和自我价值实现的快乐；而且增强了他们的归属感和对差异的容忍度，发展了一种合作、信任、互助、共享的组织规范，并且在组织实践的过程中这些规范被不断强化，逐渐内化成为了老年人价值观和行为准则的一部分，变成了他们参与社区或社会服务的内在驱动力。

此外，美国对不同世代的联结也很重视，创造了丰富的机会促进代际之间的互学。因为代际学习是一种赋权增能的学习[23]，在相互尊重、关怀的文化环境中进行批判性反思与代际互学，能够帮助缺乏某些资源的老年人获得更多这些资源 （如权力感、控制感、自信心等），有利于促进他们发展良好的心理环境、塑造并强化主体性意识与角色，进而激发他们继续参与的意愿与行动。

（三）将“老年人的主体性建构”作为赋权增能的主要目标

建构老年人的主体性是美国老年教育赋权增能的核心内容与目标，也是老年人主动参与社会的关键。对老年人赋权增能的过程实质上就是培育老年人主体性的过程。从美国老年教育对老年人赋权增能的过程中不难看出，当老年人通过赋权实际参与到教育活动的管理和决策过程中时，他们内部的增能往往也会展开，这种外部赋权与内在增能的协同作用就决定了老年人主体性的塑造与强化是一个迭代的过程。也就是说，老年人教育参与的程度越深，他们所获得的物质或非物质的收益就越多；收益越多，他们就越有动力继续行动；越是继续行动，他们就越能感受到自己的能力和影响力；越能感受到自己的能力和影响力，他们就越有可能继续参与。当然，当参与从教育领域拓展到社会生活的其他领域时，这种迭代效应也同样适用。因为美国以社区为依托，构建了老年教育的支持网络，可以为有职业或其他需求但苦于没有自信、知识或技能的老年人提供便捷的教育支持，通过赋权增能帮助他们减少无助感，在建构和强化主体性的过程中，推动他们的社会参与。

四、对我国老年教育发展的启示

美国通过赋权增能的老年教育，塑造与强化了老年人的主体性，催生了他们社会参与的意愿与行动，促进了老龄化社会的治理。美国老年教育的赋权增能路径也给我国老年教育的转型与发展提供了有益的借鉴。

（一）推进外部赋权

1.转变老年教育观念，注重生产性老龄化。目前我国老年教育的定位依旧是福利导向，希望帮助老年人进行角色调适，减少他们的孤寂感与落差感，促进他们身心的健康发展。但这种观念下的老年教育只是将老年人视为被动顺应的“客体”，忽视了他们是具有充分潜能的社会行动“主体”，这必然是狭隘的。老年教育的意义应该在于帮助老年人更好地发现自己和理解社会，从而推动老年人个体和社会的共同进步与发展。这就需要转变教育观念，健全相关的法律政策，以便更好的发挥老年教育的生产性功能，通过对老年人的赋权增能，塑造与强化他们的主体性，促进他们从“老有所乐”向“老有所为”转变。即强化老年教育的社会性，通过教育提升老年人社会产能，构建正向理解“衰老”的理性社会氛围[25]。

2.激活社会参与力量，整合老年教育资源。美国构建了以社区为依托的老年教育网络，促进了社区中各种力量的广泛参与，实现了社会资源的有效联动。我国在推进老年教育的过程中，也要注意激活各种社会力量，发挥政府、社会、社区、草根组织、老年人等行动主体的协同作用。除了学校老年教育外，也要鼓励培育老年学习共同体，发挥博物馆、图书馆、艺术馆等公共场馆的社会教育功能，同时将企事业单位、社会组织、职业院校等吸纳进老年教育网络中，实现资源有效整合。这就需要以社区为中心构建老年人社会参与的资源网络，通过老年人学习与社会服务相联结的方式充分发挥老年教育的生产性功能，增加老年人社会参与的机会和渠道，并在他们创造社会价值或自我实现的过程中促进其主体性意识的强化与行动的自我塑造。

3．利用中华传统节日，重塑老年社会环境。美国利用长者月强化了社会对老年人学习和社会参与的环境支持。相较而言，中国的传统节日虽然丰富，但却没有得到充分的开发，诸如中华传统节日“重阳节”在当代社会一直备受“冷落”，其“尊老敬老”的文化意涵也在逐渐被遗忘。因此，为了更好地树立老年人的正面形象，打破社会对老年人尊重—歧视的文化吊诡现象，对中华传统节日的当代重建显得尤为必要。因为传统节日是联结几代人的契机，能够创造代际互学的机会，这不仅有利于促进代际团结，而且能在代际互动的过程中塑造与强化老年人的主体性，促进他们更好地融入社会。

（二）强化内在增能

1．引导老年人学习需求，培养老年人问题意识。美国老年教育课程内容多样，不仅满足了老年人生活技能方面的需求，而且注重开发他们更高层次的学习潜能，开设了一系列关于社会宏观与微观问题以及全球问题的课程，培养了老年人的问题意识。而我国目前的课程开发依旧是需求导向，课程内容也多集中于生活技能、娱乐、健康等方面，对于老年人力资源的开发尚不充分。对此，我国应当在满足老年人需求的基础上，注重引导老年人新的学习需求，通过开设社会、历史、领导力开发等课程提升老年人发现问题和解决问题的能力，帮助他们认识到自己在历史与社会发展中的地位，增强他们的权利意识与责任感，从而促进他们更加积极主动地参与社会公共事务。

2．发展老年教育自治组织，促进老年人主体性建构。积极培育和鼓励老年教育自治组织是美国老年教育赋权增能，塑造与强化老年人主体性，促进他们持续社会参与的关键举措。因此，我国在推进老年教育促进老年人力资源开发的过程中，也要注意塑造老年人的主体性，让领导与管理学习组织的权力下沉到老年人自己手中，使他们感受到一种真正的权力感和归属感；而且这种深度的卷入与权力的回归也能给老年人带来更大层面的能力拓展，有利于进一步培育他们的权利与责任意识。其实，参与管理的过程就是老年人在与各行动主体的互动中主动增能的过程，能带来更广泛的参与意愿与行动。

总之，老年人的主体性不仅是促进他们持续参与社会的关键要素，而且也会在社会参与的过程中不断地被塑造与强化。老年人主体性的建构除了需要外部法律政策以及社会环境的保障外，更依赖于老年人通过学习与行动超越自身处境。这就需要通过（正规、非正规或非正式的）老年教育对他们赋权增能，尤其是通过发展老年教育草根组织或老年人学习共同体，将老年人纳入教育管理与决策的过程中，在实践中发展老年人的主体性，从而促进他们更广泛的社会参与。