张莎

（四川外国语大学重庆南方翻译学院，重庆 401120）

自我决定论是由美国心理学家Deci Edward L和Ryan Richard M 等人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论[1]，该理论基于人的自主需求这一出发点，可为外语课堂教学中培养学生学习自主性提供理论及实证上的指导。由日本心理学家内藤哲雄所提出的PAC 分析法（Personal Attitude Construct）是指被调查者对某一刺激短文展开自由联想，由调查者对其联想文之间相似度的评价进行集群分析之后绘制出树状图，并根据被调查者对树状图的解释，分析被调查者的态度或意识结构。该研究试利用PAC 分析法纵向比较同一个体在不同时间点的内在意识结构的变化差异，再对多位被调查者意识结构的变化差异进行横向比对分析，立体式考察自我决定论指导下的日语专业高年级学生学习动机的调控策略。

1 考察方法

PAC 分析基本流程如下。

向被调查学生展示调查刺激文，请被调查学生根据调查刺激文将自由联想到的语句录入到电脑中；被调查学生将联想语句按照重要程度从高到低进行排序；将每两个联想语句组合为一组，被调查学生用直觉对其相似度进行7 段评价；使用数据统计分析软件SPSS 20 运用集群分析法将对联想语句进行相似度评价的结果绘制成树状图；最后请被调查学生将树状图分出组群，对组群进行命名，解释其划分的依据，同时凭借直觉对每个联想语句做出正面、负面或中立印象的判断，并对每个联想语句的含义进行深度解读。

该研究根据学习水平的高低及学习意愿的强弱选定4 位被调查学生，分别于大三（2018—2019 学年）下学期初、学期末以及大四（2019—2020 学年）上学期期中，对其学习动机进行PAC 分析。4 位被调查学生基本情况如表1所示。

表1 被调查学生学习水平及学习意愿概述

该研究在总结教师对该学生学习水平及学习意愿的评价的同时，列出4 位被调查学生的专四考试成绩及等级，对其学习水平进行客观定位。该研究的3 次PAC 分析中向被调查学生展示的调查刺激文分别是:（1）第1 次：“现阶段你的学习动机是什么？你有没有为了提高学习成绩而调整学习方法？ 如果有，是如何调整的？”（2）第2 次：“你希望教师的教学方法能做出怎样的调整？ ”（3）第3 次：“现阶段你的学习动机是什么？ 请总结出对自己有效的学习方法”。

2 考察结果

以下展示的树状图体现出每位被调查学生对第1 次和第3 次分析结果中的学习动机的集群分类，每条联想语句后面的数字为学生对其重要度的认定，数字越小重要度越高。对联想语句正面、负面或中立印象的判断，分别标记为（+）、（-）、（0）。

2.1 学生A

第1 次PAC 分析中（见图1），关于“学习动机”的联想语句分为两大集群，即“为达成较远期或最终目标的学习动机”与“为达成近期目标的学习动机”。而在第3 次PAC 分析中（见图2），可明确看出虽然3 条联想语句有重要度的排序，但其两两比对的相似度相同，因此无法划分出集群，且均为“为达成近期目标的学习动机”。

图1 学生A 第1 次学习动机PAC 分析图

图2 学生A 第3 次学习动机PAC 分析图

在第1 次访谈中学生A 把“成为一个日语教育工作者”设定为“最终目标”，在访谈中提道：“那种知其然还知其所以然的感觉很神奇，自己如果也能像老师那样站在讲台上会很有成就感”，自我决定论将人的动机分为内在动机与外在动机，外在动机又进一步划分为外部调节、指向内部的调节、认同调节和整合性调节这4 类。结合对学生A 的访谈可看出，在根据水平难度和目标大小来制定学习计划的过程中，其内在动机的驱动作用明显，同时，为顺利实现最终目标，需获取专业能力认证和相关学位这一硬性指标也将使外在动机的调节机制发挥效应。即在产生认知内驱力所主导的自我决定效用的同时，外在动机也呈现出高度内化的动态化发展特征。

而在大四上学期期末的第3 次PAC 分析后的访谈中，学生A 提及因家庭原因而放弃了考研的计划，眼前的学习动机以通过相关认证专业水平的考试以及顺利拿到学位为目标。当教师联想到第1 次访谈中所获悉的学生A 定下的 “成为教育工作者”的最终目标，询问到“没有职业规划吗”时，学生A回答说因已经找到工作了就不考虑了。自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机[2]。学生A 充分认识到个人需要的变化，对接下来的学业规划做出了调整。

2.2 学生B

学生B 在第1 次PAC 分析中（见图3）的所属于第一集群的联想语句6、2、5、4、1、7 体现出学生B为满足好奇心的自我指引型的知识动机，及受成就感动机驱使的内在动机作用机制。联想语句（3、能够获得相关证书以利于未来发展）虽被划分到“外在动机”这一集群中来，但按照自我决定论的关于“外在动机与内在动机不是完全对立的，而是处于一个连续体上”这一特点的阐释，学生B 以对未来的发展规划为背景，以在实践运用中所获得的满足感与成就感为刺激因子，外在动机的调节过程呈现出向整合性调节动态过渡的良性发展态势。

图3 学生B 第1 次学习动机PAC分析图

在第3 次分析中（见图4），学生B 将联想语句5、4、2、3、1 划分到第1 集群，即“为达成近期目标的学习动机”。在问及到对联想语句（1、应对考试）的印象判断时，学生B 回答为“中立”，访谈时学生B 正处于备考专八和考研的关键时期，因此也把该联想语句的重要度排在了第1 位，但参加专八考试作为获取学位的必要条件，令学生产生了一定程度的消极应付心理。而另一方面，在研究生专业方向上学生选择了自己喜欢的语言学专业，内在动机强调从事某种行为的目的是为了获得快乐和满足，是自主学习能力生成的根本性心理基础，可期待学生B 能在内驱力的驱使下为达成目标而努力。

图4 学生B 第3 次学习动机PAC 分析图

同时在谈及被划分为“为达成较远期目标的学习动机”中的（6、与外国人交流）这一联想语句时，学生B 的阐释同于第1 次分析，即“虽有该想法，但是意愿不强烈”，且印象为中立。在对第1 次分析中的联想语句（4、能用日语向日本人传达自己的想法）进行访谈时，学生B 说:“比如说他们发过一些会话视频在视频分享的网站里面，就会去稍微聊一下，觉得比较有意思，但是能力所限吧，积极性不是很高，很少这样做”。学生B 对这2 条联想语句的阐释体现出其虽拥有希望运用日语进行自我表达的内在动机，但驱动力较弱。同时，因为诸如没有现实中接触日本人及使用日语的机会等的原因，无法在实践运用中获得自我实现与满足感，而缺乏外在动机的有力的指向内部的调节。

2.3 学生C

学生C 在第1 次分析中（见图5）关于“学习动机”仅列出2 条联想语句，分别为（考研）与（通过专八以及N1 的考试），同时把（考研）作为最大的动机。而在第3 次分析图中可明确划分出2 大集群，（准备研究生入学考试）重要度为首位，结合3 次访谈，可看出学生C 完成此目标的内在动机驱动力强。在学生的自我剖析中，分析了大一大二阶段因学校不符合期望值以及受学生学习态度的影响，怠惰情绪严重，没思考过今后是否要找专业对口的工作，父母希望其参加公务员考试，后来在身为研究生的亲戚的劝说之下，确定下考研的目标并有计划地进行复习备考。当教师问到考研的出发点是什么，学生C 谈到其亲戚认为当下本科生太多，且其就读的大学欠缺核心竞争力，劝其长远打算进行自我提升。在研究被调查者自我决定模式的个案中，值得注意的是内在动机与外在动机中的高度内化性的整合动机往往无法进行非此即彼的明确划分。自我决定论提出的关于动机内化的概念指个体对外在价值的吸收并试图将外在环境的要求转化成为个体赞同的与自我价值相结合的过程，其核心内涵为自我实现的需求，因此外在因素激发个体对学习的意义的内在认同之后，个体树立出有助于实现自我决定需要的价值信念，使自己的行为由他律走向自律。

图5 学生C 第3 次学习动机PAC 分析图

2.4 学生D

在对学生D 的个案进行分析时，试探讨其自我决定机制作用的有效程度。如图6所示，在第1 次分析中，学生D 列出的联想语句有10 句之多，根据访谈，4、5、7、3、1、2 可归纳为“为满足现实目标的学习动机”，6、8 可归纳为 “为实现理想目标的学习动机”，10 与9 不便归类。在请学生D 对第1 集群中的联想语句进行深度阐释时，对联想语句（7、出国需求）和（1、父母期望），学生说到“家里人，我妈妈都去日本待过（意指为工作过），他们觉得如果要出国的话，去日本比较好”，教师继而询问到“所以你选这个专业是家人建议吗”，学生D 回答说“不是，随便乱选的，他们知道之后也很支持”。学生D 两次专四考试均未合格，作为核心课程的日语精读课等期末考试多次不及格，基础较差，但并未完全放弃学业，而是有意愿改善学习方法以提高学习成绩。为确认其学习内驱力的驱动强度，教师询问到“现在都大三了，是不是没有达到你的预期，有没有心理上的落差？”其回答说“也还好，因为刚开始也想过能学好是最好，没学好也不影响”，学生D 的回答根源于其已确定的职业规划是做室内设计，现阶段完成日语专业课程的学业是为了顺利毕业。在第3 次分析中，学生D 的学习动机仅为（毕业需要）和（应试）。对学生D 的访谈体现出其学习动机调节的着力点不便确定的特点，对联想语句动机重要度排名第1 的（父母期望）的印象判断为负，但根据学生的解释，该动机并未显现出明显的负面刺激的消极效应。另外，从学生D 的阐释中，虽未能获取到其对日语专业产生强烈兴趣继而激发内在驱动力的这个信息，但因崇拜某日本室内设计师，把日语作为可辅助发展的语言工具，也可视作是为日语学习设下了明确的目标。在两次关于学习方法的调整与总结的访谈中，学生D 从第1 次的（听NHK、日文歌）（看动漫、日剧）到第3次的（复盘之前学过的内容）（关注日语学习相关公众号）（向日语学习好的同学请教）（刷题）等，提出了多样化的学习方法，但当教师问及到“有实际的学习效果吗？ ”的时候，学生D 回答模棱两可。结合其学习成绩始终未有显著提高这一事实可知，学生D 体现出内在动机未发生良好驱动作用，外在动机也难以调节转化的特点。

图6 学生D 第1 次学习动机PAC 分析图

3 自我决定模式形成的影响要素与学习动机调控水平的关系

3.1 课堂组织策略对学生学习动机整合的影响

该研究综合4 位被调查学生的调查结果，以自我决定论为理论框架进行归纳阐释，根据得出的结论探讨日语精读、日汉翻译等专业核心课程的课堂组织策略，并付诸实施。在两个学期的课堂教学之后，对3 次PAC 分析进行纵向梳理，考察日语专业学生在高年级学习阶段中内外在动机的调节整合过程。

3 次PAC 分析分别要求学生写出关于学习方法的调整方式、对教师教学方法调整的期望以及对有效学习方法的总结的联想语句。就课堂组织方法与学习动机整合的关系，笔者从“工具型学习动机指引下的日语翻译类课程组织策略调控”“二语习得情感变量支配下的日语听力课堂组织策略调控”“元认知策略运用程度影响下的日语写作课堂组织策略调控”3 个角度进行了探讨，在日语写作课的教学活动中，需运用多种评价手段监控学生的整个学习过程以促进学生学习，提高教学质量；重视促学性评价对学生学习动机与写作能力的影响，形成激励机制通过教师的支架行为帮助学生获得更高水平的内在动机[3]。

3.2 基于合理归因的认知评价对学生学习动机整合的影响

自我决定论强调动机受到个体对能力、自治和控制以及对关系的需要的影响。除了前文中所主要讨论到的有机整合理论以外，自我决定论中的分支理论认知评价理论解释了学生的内部动机如何被他们的自我决定感和胜任感所影响。该理论认为学习活动对学习动机的影响是通过学生将此活动判断为是提供有效刺激还是控制行为来决定的。

也即是说，学生对学习行为的认知评价将影响其对学习任务成功或失败的归因过程，继而影响其确定学习动机。根据把归因理论合理运用到学校教学中去的教育心理学家之一的伯纳德?韦纳的观点，学习任务的成功或失败可从控制点、稳定性及可控性这三个维度进行分析。控制点即因素源，指影响成败的原因是内部因素或外部因素，稳定性指此因素性质是否稳定，而可控性即影响其成败的因素是否由个人意愿所决定。自我控制感强的学生，往往将学习中的失败归因于内部的可控因素，如认为自己知识结构不够完善、努力程度不够等；而如果学生把学业的失败归因于稳定的因素，则难以对今后的学业进步产生期望值，如学生C 谈到学校总体学习气氛不浓厚，班级内部也没有形成良好学风，寝室室友的消极学习态度或者班上同学玩乐思想对其低年级阶段的影响。认为自己学习能力不好的学生倾向于从“内部稳定不可控”的分类维度出发，产生低自我效能感。

3.3 元认知运用程度对学生学习动机整合的影响

元认知为学习个体对自身认知体系的全面了解和对自身怎样处理认知体系信息的决策进程。是“对认知活动的认知进程”[4]。学生在日语学习中所形成的认知进程不但包括对学习方法和策略的选择等的计划阶段，还包括对知识的运用过程中的自我监控阶段，以及学习效果的评价阶段。

在此次PAC 分析中，除学生B 以外，其余3 位学生对学习动机的阐释主要为达成通过考试的实用性目标，其中学生A 与学生C 内驱力强烈，对学习方法进行了基于元认知评价后的系统总结，如学生A 提到低年级背课文的重要性，由于自身缺乏毅力没有坚持，教师亦没有严加督促，导致基础不够扎实。总结出了“听NHK 慢速新闻”“跟读训练”“不死记硬背语法，多背例句”“多阅读诸如人民中国日文版、CRI日文版等公众号的文章”等方法。学生C 提到“精听NHK 新闻”“大量诵读培养语感”“阅读日语原著”“养成每天记日记的习惯”等方法。但结合学生的课堂表现与考试成绩等不难观察出，内在动机明确与学习方法适宜并不能确保学习效果，如学生A的自我觉察，“学习需要持之以恒，没有捷径”，动机的有效持续程度呈波动态势，要保证其稳定发挥作用并非易事。另外，自我监控能力较弱的学生难以把握学习认知进程，继而制定出优化的学习策略。如学生C 虽然坚持用日语写日记的习惯，但主要为流水账式的记录，以及情绪的抒发，假使能为自己设定譬如主题阐述式的记述练习，或许可以期待获得进阶提高。在学生D 的访谈中，关于其列举出的诸多学习方法，如“看动漫和日剧”“关注日语学习相关公众号”“看青空文库之类的文章”“复盘之前学过的内容”等，学生D 阐述道“在看日剧时会记一些单词，但是记下来就没怎么看了”“偶尔会和同学分享一下公众号文章”“青空文库的文章看不大懂”。

作为该研究主旨的理论框架的自我决定论认为，“自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择”[5]。拥有良好元认知技能的学生知道如何切实地设置学习目标、组织学习活动，根据需要及时改变学习策略，并能对此过程进行有效的监控以及对结果进行合理的评估，体现出明确及稳定的自我决定模式，即内在动机驱动顺利，外在动机可进行有力的指向内部的调节。

4 结语

该文将对4 位日语专业高年级学生的学习动机进行的横向比对分析，纳入到动态化纵向考察的视阈当中，在自我决定论的框架下，探讨了在“日语专业四级考试成绩分数段”及“教师对该学生学习水平及学习意愿的评价”中体现出区分度的被调查学生的内外在动机作用机制[6]。

通过对4 位被调查学生的PAC 分析可看出，内在动机的作用机制无疑在4年学习中，对学生的自我决定模式的形成具有核心作用，但因外在因素的影响，存在有某些同学驱动力变弱的情况。而不可忽视的是如学生C，其内在驱动机制在高年级阶段才发挥出有效作用。同时，如学生D 之类虽生发出精进学业的动机，但未形成稳定的自我决定模式的情况，需探讨其外在动机的整合调节水平。

作为教学环境的营造者、课堂组织策略的执行者与学生学习状态的监控者，教师需清楚地认识到学生的学习动机整合过程与其内在目标取向、外在目标取向、自我效能感等因素紧密相关，需对学生在升入高年级之后的学习动机的转化保持敏感度。除继续创设丰富的教学环境，激发学生的学习兴趣，以提高内在动机产生的可能性以外，需帮助自我控制力不强的学生合理归因，对自己的学习任务完成过程进行正确的认知评价。结合诸如毕业后的职业选择、继续学业的升造之类的外在因素的刺激，为在元认知运用过程中对学习策略的制定、学习过程的监控、学习结果的评价产生认知偏差的学生，提供适宜高效的学习策略，继而促成外在动机的有效内化，使其在整合性的学习动机的驱使下，形成自我指导性的学习能力。