【摘要】本文以统编初中语文教学为例，论述构建高效的群文阅读课堂策略：基于学科核心素养理解“群文阅读”内涵、基于教材内容进行“群文阅读”文本组群、基于教学目标处理好“群文阅读”几种关系。

【关键词】统编教材 初中语文 群文阅读 高效课堂

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）17-0117-02

“群文阅读”，即“群文阅读教学”，是新课改后在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学策略。在初中语文教学中使用群文阅读策略，目的是突破单一的单篇教学局限，系统地推进多文本阅读教学实践，增加学生阅读的数量，提升学生阅读的素养，提升阅读教学的质量。但纵观当前的初中群文阅读现状，教师无论是在拟定阅读主题，还是在确定阅读数量方面，都存在随意化的问题，如动辄就拟定“《水浒传》研读”“《三国演义》研读”等较大的阅读主题，或者围绕一个阅读方向给学生列出一长串书单，学生的能力不足以完成这样的群文阅读任务，导致阅读教学收效甚微。本文以统编初中语文教材为例，谈谈如何构建高效的群文阅读课堂。

一、基于核心素养理解“群文阅读”内涵

“群文阅读”，是指根据一个或多个议题选择一组文章，然后教师与学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。从形式上，这是对语文传统单篇教学的一种突围，同时与更早提出的“主题阅读”“单元整组教学”有相似之处，三者都以“群”的方式出现，均具有突破单篇教学的功能。因此，部分教师将“群文阅读”简单地理解为把同主题的文章堆砌在一起，让学生通过“海量阅读”达成阅读教学目标。从目的上，最早提出群文阅读是为了脱离单篇阅读教学的窠臼，避免阅读教学过于碎片化，及解决教学内容讲解低效化问题，从整合的角度出发追求教学的高效。但这样的整合单纯作为一种教学方法，缺乏语文性，任何学科、任何阅读场合都适用，如时政文章的阅读、历史文献的阅读等。综合来看，以往教师对“群文阅读”内涵的理解，更偏向于脱离学科、不遵循学生学习特点总结提炼的阅读策略，其工具性明显，在实际应用中形成的效果也相对机械、刻板、低效。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。表明语文教学不再偏重单纯的语言运用和语言技能训练，而是强调工具性与人文性相统一。自《中国学生发展核心素养》报告提出以后，学科核心素养的培养也成为语文教育教学的重点。现用的统编语文教材，在编写时就融入“语文素养”和“人文精神”两条主线，且将“语文素养”的各种基本要素分解成小的知识点，由易及难地穿插到各个单元的内容中。在此基础上实施的群文阅读教学，遵循以丰富阅读内容和提高阅读效率为原则，以学生培养能力素养为核心，立意更高。例如，《乡愁》《我爱这土地》《沁园春·雪》《我看》等现代诗，就是针对语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文学科核心素养编排的内容。学生阅读该群组文本，既能感悟祖国文学语言的魅力，又能学习汉语言表达的技巧，语用能力和文化自信均能得到增强。

在发展核心素养的时代背景下，群文阅读应该被理解为一种服务于统编语文教材的以议题学习作为任务驱动，通过多文本的梳理、比较、整合等方式来提升学生语文学科素养的新型教学策略。任何脱离了统编教材和学科素养的群文阅读都不能发挥其应有的策略效用。因此，教师对群文阅读策略的研究与应用，要始终围绕学生学科素养的发展而开展，要以提高学生语文阅读质量为最终目标。

二、基于教材进行“群文阅读”文本组群

任何教学活动都不能一蹴而就达成目标，群文阅读亦然，需要循序渐进地推进，才能有效构建高效课堂。群文阅读的显著特点是“群”，所以给文本组群是开展群文阅读活动的基础，但进行文本组群需要讲究策略，也要遵循循序渐进的原则，避免随意化和激进性。由于教材是阅读教学的依据，教师给文本组群必然也要由教材开始。组群前需先深入分析教材文本，找出文本之间的联系点，然后才依照某一主题或某一题材、某一体裁等组合文本。通常第一阶段可以考虑将单元内的课文组群，第二阶段可以考虑跨单元课文组群，接着是跨年级课文组群，或者精选一些课外优秀作品组群，由此体现学习由浅入深、由易及难的螺旋上升进程，满足学生认知发展的需要。

（一）同作者文本组群

根据同一作者进行文本组群，属于小群文阅读的方式，是当前初中语文教学比较常用的组群方式。因为小范围地整合教材内容，不仅能节省备课、教学的时间，而且能更系统地讲授所选内容，提升学生整合知识的意识。

以杜甫诗的教学为例。《望岳》《春望》《茅屋为秋风所破歌》这三首诗歌同为杜甫所作，却没有编排在同一册教材，而是分别编排在七年级下册、八年级上册和八年级下册的教材。如果按常规单首诗教法，教师一一讲解诗中名句、分析整首诗内涵等，平淡且无新意，难以激起学生的学习热情。为此，笔者采用群文阅读方式，仔细研究了6册初中语文教材中杜甫入选的三首诗歌的写作背景，发现了一条时间发展线索，这条线索隐含着杜甫诗风形成的轨迹：《望岳》写于“开元盛世”，诗人处于意气风发的青年时期，因此写出了“会当凌绝顶，一览众山小”的豪迈诗句;《春望》写于“安史之乱”之初，当时诗人被困长安，心境抑郁、忧虑，有感而发写下“感时花溅泪，恨别鸟惊心”;《茅屋为秋风所破歌》则写于诗人晚年旅居成都期间，虽然境况凄惨，诗中却表现出忧国忧民、心系天下的博大情怀，赫然彰显一代“诗圣”的伟大形象。通过这样组文引导学生从一个宏大的角度观察作者的人生，不但能让学生更深刻理解杜甫诗歌的发展历程，也能增加学生对成长过程的感悟及对人生波折起伏的思考，同时提前学习了后面的教学内容，一举多得。

（二）“1+X”文本组群

“1+X”群文阅读策略，即选取课内某一篇文章或某一篇节选文作为组群主题的立足点，是为“1”，再基于“1”拓展到课内外同类文“X”的阅读。这种组群方式的运用范围十分广泛，不论作者、题材、体裁，只要找到相关联的地方，文章均可以组群。例如，教学七年级上册蒲松龄的文言小说《狼》，笔者同时展示了作者同题的另外两篇文言小说，组成一个以“狼”为主题的小群文，让学生全面认识不同情节中“狼”的表现，延伸课内学习，巩固文言小说的阅读技巧。又如，余映潮老师教学七年级下册的《假如生活欺骗了你》之后，也采用了“1+X”的组群策略，选择了宫玺的《假如你欺骗了生活》、邵燕祥的《假如生活重新开始》这两篇文章让学生做拓展阅读。再如，教学南唐李煜的《虞美人》之后，可以组织学生进行“古代诗人的亡国之愁”的小群文阅读;教学了余光中的《乡愁》后，可以组织學生选择专门写“乡愁”的诗歌或文章进行群文阅读。进行“1+X”文本组群后，阅读量相对较大，教师要指导学生对阅读时间进行合理的安排，如“1”的文章通常是安排在课堂中进行精读，“X”的文章只做简单介绍，课后学生再细读，这样便能二者兼顾，增加群文阅读的有效性。

（三）任务切分式组群

任务切分式组群，即根据“大群”和名著进行小群文阅读目标切分。例如，教学《从百草园到三味书屋》一课后，拓展阅读散文集《朝花夕拾》，可以将任务切分为“鲁迅笔下的人物”“鲁迅眼中的小动物”“鲁迅的读书生活”等;学习《论语》，则根据不同的人物组群，如围绕孔子就可以建立“孔子的牢骚”“孔子的仕途”“孔子和女性”等多个任务;教学《刘姥姥进大观园》，拓展阅读名著《红楼梦》，可以组建“刘姥姥与大观园”“元春与大观园”“宝玉的诗文”“林黛玉的诗才”“妙玉与宝玉的交往”“黛玉、宝钗和湘云的三角关系”等小群文。因为“大群”文章和名著的阅读任务较重，将其切分成小任务、小群组，更符合学生的阅读水平，也更有利于阅读任务完成。

三、基于教学目标处理好“群文阅读”几种关系

在初中语文教学中引入群文阅读策略，除了考虑实际教学中该策略的可操作性和具体实施，还要考虑该策略在构建高效课堂方面的作用。一般而言，基于教学目标处理好几个方面的关系，便能较好达成群文阅读的教学目标。

（一）单文与群文的关系

单文是比较传统的教学方式，解析单文可以让学生更为深入地掌握文章的一些细节。例如《藤野先生》是一篇以写人为主的回忆性散文，从这篇文章中可以学习选取若干典型事例，从不同侧面表现人物特征的写法。在此基础上开展群文阅读，可以从“掌握更多塑造人物形象方法”的主题出发，寻找若干篇写人的文章组群。单文与群文，实际上是并重的关系，单文为基础，不可或缺，群文是拓展、是鞏固，不可代替单文的学习。教师厘清这二者的关系，便能把握单文教学与群文阅读教学的度，如取群组内其中一篇为精读课文，其他为略读课文或自学课文;对群组内每一篇文章进行深入分析，探清组文之间的内在联系，找到具有探讨价值的亮点，明确教学重难点，再开展具体的群文阅读教学，更易取得成效。

（二）广度与深度的关系

当前社会信息化程度较高，学生接触到的阅读材料五花八门，其中不乏关联性较强的文章或作品，部分教师认为将这些文章或作品组群让学生读一遍，就是群文阅读。其实不然，教师关注文章的数量（即广度），只是让学生简单、迅速地读一读，而忽视对文章内涵等信息的挖掘（即深度），学生不一定有所获，甚至过了一段时间就会遗忘，阅读效率较低。对此，教师应该正确处理好阅读广度与深度的问题，教学中引导学生就选文某个要点做深入探究，加深认识和理解，才能达成阅读的最终目的。例如，《曹刿论战》《出师表》《邹忌讽齐王纳谏》《公输》这一组文章，都是谈战略、策略的内容，其中《曹刿论战》是“1+X”中“1”的文章，主要讲曹刿的战略、战术思想，《出师表》《邹忌讽齐王纳谏》《公输》则谈劝谏的策略，文章各有重点。教师需要带领学生进入文本深处，才能发现《邹忌讽齐王纳谏》表现的是一种讽谏的说话艺术，《出师表》中诸葛亮劝谏的言辞则比较直接，属于直谏的方式。对群文进行深度解读，准确把握文章之间的共性以及单篇文章的亮点，更有利于学生有所区别地掌握相应的语言表达方式方法。

（三）速度与效度的关系

如今，“群文阅读”相关的实践研究还在继续，部分教师由于对概念理解不到位、认识肤浅片面等原因，在群文阅读中容易走进追求速度的误区，认为越快完成一组文章的教学效率就越高，而没有考虑学生是否真正理解文章、真正掌握方法。例如，辛弃疾与苏轼两人同为豪放派词人，将其二人写月的著名词作组群，如辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》、苏轼的《水调歌头》《念奴娇·赤壁怀古》等，教师简单分析“月”这一意象与作者情感之间的关系后完成教学，表面上学生一下子学习了多篇同类型的词作，速度显著，却忽略了学生的能力水平并不能适应这些内容：《西江月·夜行黄沙道中》是小学六年级的课文，《水调歌头》是初中的课文，《念奴娇·赤壁怀古》则是高中的课文，《西江月·夜行黄沙道中》与《水调歌头》这两篇尚能组群一起阅读，通过解读“月”隐含的意义，理解作者借物抒情的深意;《念奴娇·赤壁怀古》的格局更大，需要教师站在历史的角度分析，才能透彻理解作者的情感。

在群文阅读价值越发彰显的今天，教师需要告别盲目、激进的心态，认真思索群文阅读推进速度与效度的关系，并结合学生认识水平与学段发展目标，让群文阅读序列化、合理化，打磨出一节节群文阅读精品课，使群文阅读在语文课堂中走得更远、更深。

综上所述，群文阅读教学策略的引入，有助于开阔学生的视野，改变以往单一的阅读教学方式，实现高效语文课堂的构建。但前提需要教师基于学科核心素养真正理解概念含义，基于教材文本及教学目标进行恰当的文本组群，以及处理好单文与群文、广度与深度、速度与效度等几种关系。

【作者简介】蒋党培（1976— ），女，广西玉林人，大学本科学历，高级教师，现就职于玉林市玉州区第八初级中学，研究方向为中学语文教学。

（责编 黄健清）