袁东波

[摘   要]议题式教学作为高中思想政治课堂教学改革的方向，其实现手段离不开“题”和“议”。有“题”方可“议”，因此教师要在选题上精准发力，着力于情境和议题的设计，在真情境中发现真问题，以真问题激发真讨论。

[关键词]议题式教学;精准发力;选题

[中图分类号]    G633.2        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）16-0055-02

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》旗帜鲜明地倡导议题式教学，为高中政治课堂教学改革指出了一条正确的路径。作为一个新生事物，我们对议题式教学的理论探讨较多，可参照的实践范例较少。部分教师既往的一些经验甚至干扰了议题式教学的大胆尝试，他们对议题式教学心向往之却不知劲往何处使。那么，作为课堂教学的组织者，教师应该在哪个环节精准发力呢？

在议题式教学的操作层面上确实有一些问题困扰着我们，比如何为议题？议题的标准是什么？价值冲突是否为议题式教学的必备要素？学科基础知识还要不要、考不考、怎么考？因心里没底，很多教师在平时的教学中较少尝试议题式教学。对于这些问题，我们不仅需要从理论上进行分析，也要在实践中破解。只有这样，教师才能更加自信从容地开展议题式教学。

我们不妨回归议题式教学的本义去寻找答案。议题式教学的实现手段无非两个：一是“题”，二是“议”。师生通过对社会问题的公共参与、理性思考、分析讨论，“议”出共识，从而增进政治认同，并在此过程中培养科学精神和法治意识。议题式教学的核心价值是什么？是课堂上学生呈现出的思维品质。“知”不是直接、现成、被动地由教师告知，而是学生主动探究、“议”的成果。确定议题是开展议题式教学的先决条件，教师要把力气用在刀刃上，在“选题”上精准发力。

一、与其纠结于“问题还是议题”，不如在情境设计上多下功夫

问题教学、情境教学、活动教学、学生自主探究学习都是教师常用的教学方法，可以说，议题式教学整合了这些教学方法，即议题式教学中涵盖了情境、问题、活动、学生自主探究这些元素。开展议题式教学，首先要“有题可议”。

1.议题的综合性

有些教师常常纠结于“我这个是不是议题”，其实厘清问题与议题并不困难。按照布鲁姆的教育目标分类学，课堂提问分为六种类型：事实型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题和评价型问题。有效的问题必须指向明确，且答案也较为确定。有些问题的回答只需要简单判断、描述，有些则需要学生理解、分析、讨论、运用。提问的方式一般是“教师问，学生答”。在这一过程中，教师处在主导地位，是问题的提出者;学生处于被动地位，是问题的回答者、解决者。议题并不能简单对应其中任何一种问题，议题具有综合性，一个议题可能涵盖多个子问题，必须通过公共讨论来解决，为此需要学生自主探究学科相关知识，甚至综合运用跨学科知识。议题可以是教师根据教学内容提出的，也可以是由学生根据教师创设的情境提出的，从中可以看出情境的重要性。议题情境既要切合教学内容，又要能产生议论点，激发学生讨论的欲望。而议题确定之后，分析、讨论的主角是学生，教师主要承担引导的任务，这是学生主体地位的体现，也是培养学生学科核心素养的途径。相对于问题答案的确定性，议题没有标准答案，甚至经常创设价值两难的情境。

2.情境的真实性

在课堂教学前，教师首先要做的，需投入大量时间、精力的工作就是搜集切合目标任务的教学素材，以创设教学情境。正如哲学家叶秀山所言，要进入知识的王国必须要有时空的“签证”，特别是“那些杂乱无章的感觉材料（sense data）、那个感性事物”，只有经过“时空形式的整理”，才能成为知识。真问题基于真情境，真情境才能激发真讨论。一节课的教学目标是确定的，每一节课都有核心的知识、核心的问题、核心的任务。教师万不可把一节课的目标定位于培养学科核心素养，而应该把核心素养的培养渗透到每一节课具体问题的解决中。多一些问题，多一些解决问题的过程，学生的素养自然会得到提升。因此，教师要根据每节课的目标任务，从社会生活中、从学生生活中搜集那些能够承载教学目标任务的原生态素材来创设议题情境。对素材进行适当取舍、编辑整理是必要的，但为了效率对真情境刀砍斧凿或者编造素材，这样的情境往往情节比较单薄，指向过于明显，不利于培养学生的能力。真情境一般较复杂，如果让学生据此确定议题有可能会发生偏差，需要教师加以引导。真情境的内容真实而丰富，情节复杂而多向，问题真切而思辨，因而容易激起学生的关注。围绕真情境设计的议题是学生“愿议之题”“能议之题”，它有利于锻炼学生的能力，真正培养学生的学科核心素养。

二、价值冲突是否是议题式教学的必选项

美国的议题中心式教学推崇在价值冲突中锻炼学生的思维能力。在议题设计时有意创设价值两难的情境，可以激发学生去思考探究的欲望。思想政治课的目标是培养学生的核心素养，特别是政治认同，在锻炼学生思维能力的同时还要引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在议题式教学中，价值冲突是选项而非必选项。所设计的议题探究难度过大，不利于教师在教学实践层面的尝试，也与学生的实际不相符。这里隐含着一个问题，就是学科知识的地位问题，直白地说就是基础知识还重要不重要？既然议题式教学不是纯粹的思维训练课，它承载着教授学科内容和培养政治认同的重任，那么学科知识就是议题式教学的应有之义。讨论只是议题式教学中的一个环节，讨论本身也离不开学科知识的支撑，否则，讨论将陷入空乏的语言撕扯和自说自话。某种意义上，讨论要基于对学科知识的深度理解，是对运用学科知识解决问题能力的锻炼和检验，科学精神也正由此而生。任何一门学科都是由基本概念、基本原理构建而成的知识体系。因此，议题式教学不排斥学科知识，它排斥的是灌输知识、死记硬背知识，它要求以学科知识为手段，用学科独有的思维方式认识并解决问题，在此过程中加深对基本观点的理解和运用能力。这就是议题的专业性。

三、议题设计的开放性原则

确定议题的主体是开放的，可以是教师也可以是学生。议题的确定一般有三种方式：一是教师课前根据教材内容选取合适的素材，设计相应的议题;二是学生从教师创设的情境中，发现问题，提出议题;三是教师在课堂生成的基础上捕捉教学资源，提出议题。第三种方式有一个典例：在《人民代表大会：国家权力机关》的教学中，授课教师了解到听课教师中有人大代表，于是让学生进行现场采访。学生就元宵节放假事宜提出一系列的问题，通过双方的互动，最后形成了人代会议案。该过程实现了学科知识在真实情境中的迁移，彰显了学生的公共参与意识和能力。

议题的呈现方式是开放的。有些议题以问题链的形式贯穿整节课，并按照一定的逻辑序列化呈现;有些议题则是针对某个教学重难点而设。

议题的逻辑结构是开放的。情境具有引出话题的作用，在学生对情境反应不灵敏或聚焦错位的情况下，教师可以在情境中嵌入一个问题因子，制造一起价值冲突。面对某一社会事件，我们往往会问“结果怎样了”“为什么会这样”“你怎么看”。而从发散思维的角度，我们还可以这样问：“有没有其他的结果”“还会怎么样”“你为什么会这么认为”……通过这样的追问引导学生关注情境的复杂性，思考问题的全面性、深刻性，从而提高学生的思维品质。如学习《为人民服务的政府》后，教师可针对政府行为组织议题式教学，以此作为单元学习的巩固和升华。情境素材选用了市政府最近的重点工作：移风易俗。适逢清明节，学生对此都很了解。但是学生在阅读情境材料后都聚焦于传统文化，这与本课目标不符。对此，教师链接了本地网站上相关的帖子，让学生评价网友对政府行為的某些评论，从而纠正了聚焦点，激活了学生的思维。网络资源天然具有的开放性，我们要善用这一资源。

综上，如能优化选题，议题式教学就成功了一半，因此精准发力请从选题开始。

（责任编辑    柳   紫）