刘铁柱

（宁波开放大学，浙江 宁波315016）

2020 年初，新冠肺炎爆发并蔓延。为阻断疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，教育部下发通知，要求2020 年春季学期延期开学，学生在家不外出、不聚会、不举办和参加集中性活动。与此同时，各地教育部门提出“停课不停教、不停学”，号召学校充分利用互联网技术，积极开展线上的教育教学活动。

传统的线上课程主要以录播为主，如网络开放课程、精品资源共享课、慕课（MOOC/MOOCs）等，学习者可以观看事先录制好的教学视频、完成线上学习任务来实现“停课不停学”。尽管这种线上学习方式具有诸多优势，但学生长时间面对屏幕学习（单向输入），缺乏足够的交互，一方面会让学生的情感需求得不到满足，另一方面会让学习者难以适应这种单一的协作交流方式。长此以往，学生无法持续实现学习的自我调控，容易陷入浅层次学习，这对学生还是教师都不可能达到预期的教学效果。通常来说，教学交互是线上学习的关键环节，决定着远程学习是否发生及发生的水平。一般的做法是设置助教团队来提供远程的学习支持服务，可以打破学习交互性不足的困境，助推线上教育进一步发展。但是这样做也有现实问题，比如助教人选不足以及特殊时期的工作条件不理想等。随着移动互联网技术的快速发展，直播技术这几年引入到教育领域，诞生了“直播+教育”这样一种新的“互联网+”学习形式，它能够利用有限的资源来弥补线上学习交互性差的缺点。

一、现有研究基础

（一）“直播+教育”的探索

“直播+教育”就是采用直播的方式开展教育教学，利用直播技术实现教师与学生的连通。“直播+教育”兴起于移动互联网技术快速发展，学生可以与教师、同伴、学习资源进行实时双向互动，有利于学习者实现深度交互，从而获得更好的学习效果[1]。

国内外有不少研究成果指向直播教学和传统的录播教学的比较。国外研究者Moridani 指出，学生对于录播的课程满意度比较低，因为在录播教学中，学生和教师之间的交互次数有限[2]。Clark等通过实验发现，使用视频教学网站同步授课时，学生对社交和教学存在的自我效能的感知显著提高[3]。国内学者蒋志辉等通过实验发现：在教师支持方面，直播环境中学习者的感知明显高于录播环境，学习者有更加深刻的学习体验，能感受到更多的教师支持[4]。综合上面的研究，相较于录播教学，直播教学中师生互动更方便、学生的获得感更强，这就为学生某些高阶思维能力的培养提供了更多的可能性，也更有利于教学目标达成。

还有一些涉及直播教学模式的构建及其优化设计的研究。倪俊杰等将直播课堂教学分为直播前（offline）、直播中（online）、直播后（offline）三个阶段，构建了适合中小学校的O2O 直播课堂教学模式，通过开展实证研究，证明该模式下的教学取得了较好的成效[5]。Lin 等从移动直播教学的场景设计角度，提出要善用移动媒体在学习管理、沟通协作和内容获取等方面的多功能优势，优化移动直播教学的应用[6]。魏冰石提出了开放教育直播教学的优化策略，分别为：创新直播教学理念、优化直播教学模式和革新直播教学方法，如此才能解决教学理念陈旧、教学模式落后等问题，从而提高直播教学的有效性[7]。以上研究主要面向义务教育、本科教育及成人开放教育的受众展开，对于高职教育而言，直播教学模式的探究仍有欠缺，相关的教学研究急需跟进。

（二）基于雨课堂的研究

在中国知网中以“雨课堂”为关键词搜素相关文章，返回2 638 个结果。按照文献被引用数倒序排列，取前五篇核心期刊文章，如表1 所示。雨课堂的研究高峰出现在2019 年，但所选文章的发表时间集中在2017-2018 年，通过这些重要文章，证明基于雨课堂的“课前-课中-课后”三段式的教学方法有益于不同层次的学习者，且教学效果良好。但是绝大多数文献都是基于面授教学，采用雨课堂进行线上授课（直播教学）效果怎么样并没有答案，相应的教学模式还有待探索。

二、基于雨课堂的直播课学习模型构建

雨课堂是2016 年清华大学推出的一款智慧学习工具，它将云计算、移动互联网、课堂直播（视频和语音）、数据挖掘等技术融入到真实的学习场景中，为所有学习过程提供数据化、智能化的信息支持。基于这种数据支持，一方面教师可以督促学生在直播课前预习新课，充分调动学生的学习积极性；另一方面，不论面授还是远程教学，教师可以获得有价值的教学过程数据，从而促使教学活动由传统的“经验驱动”向“数据驱动”转型。另外，雨课堂全部基于PPT 和微信，其易用性得到了众多教师的认可。

“互联网+教育”背景下，雨课堂为代表的混合式教学模式正符合高职课程改革理念。高职课堂教学改革的核心理念是以学生为主体，教师引导学生“做中学”。疫情期间，学校广泛开展不同形式的线上教学，远程教学辅助工作摆在更加重要的位置，教师和学生必须及时转变传统的角色定位，适应新的学习环境。同时，雨课堂依据建构主义学习理论，它融合了教师讲解与学生自主学习。另一方面，为教师实现个别化学习指导与评价提供了功能支持，为实现因材施教打下基础。在信息技术与教育教学深度融合的大环境中，新的教育技术应用于高职线上线下教学的研究显得尤其迫切。雨课堂既是一种学习工具，也是一种“混合式学习”课堂，特殊时期也是远程学习平台。上述研究表明，结合“直播+教育”的教学理念和雨课堂的功能特点，是一个比较理想的远程教学方式。教师针对课程的重难点，通过直播课发挥对学生的主导作用，结合雨课堂互动手段促进学生对教学过程的参与。课前预习和课后复习也能轻松实现，最后形成课内课外相互贯通的形成性评价体系。现绘制基于雨课堂的直播课学习模型，如图1 所示。

课程（直播）开始前，首先要进行学习者特征、知识目标和学习环境分析，确定课程是否适合开展雨课堂直播课学习。通过前端分析以后，才能开展学习活动与资源设计，这一步需要在学习目标指引下，对相应学习活动顺序进行安排，确定课堂沟通策略，充分考虑为学生提供哪些支持；学习资源设计与开发也需要完成。教学评价设计是整个课程设计的第三个环节，主要依据雨课堂的数据采集和学习活动的组织情况评定等方式对学生的学习效果进行评价。

图1 基于雨课堂的直播课学习模型

结合具体直播课教学，可细分为课前、课中、课后三个阶段。直播课前，教师只需要启动雨课堂开始授课，系统自动生成上课码，学生通过微信扫码进入课堂，教师可以将学习材料（包含MOOC 和网络课程在内的视频资源）打包推送给学生，查看学生预习情况和具体需求；直播课中，教师利用PPT 讲授课程时，学生微信端同步演示，如有遇到不理解的地方可以反馈给老师；该过程中，教师可以随机抽学生回答问题（考虑到直播连麦功能尚未完善，需借助QQ 等其他即时通讯软件来达成相关目标），布置课堂练习等，学生的作答情况立刻会显示在教师手机；直播课后，教师将课件等资料推送给学生，还可以布置作业和拓展练习。学生的所有学习行为都存储在云端，教师可以随时调用，作为本堂课以及整个课程评价的依据。

三、模型应用及效果分析

研究以高职新闻专业电脑实用工具软件课程为例，进行基于雨课堂的直播课学习模型应用。教学对象为某高职院校网络传播学院2019 级高职学生，涉及4 个学习班，共174 名同学。这些学生相对于其他高等教育对象而言学习基础薄弱，学习习惯较差，理论学习兴趣远不如技能学习。线下课教学重实践、轻理论，适合开展项目化教学和问题导向的学习活动。转到线上教学以后，学生的学习自主性更加受到考验。基于雨课堂的直播课教学持续12 周，课程结束后发放问卷174 份，回收160 份，回收率为92%。删除不完整的问卷后，得到有效问卷157 份，有效率为98%。研究均采用SPSS 22.0 进行数据分析。

（一）高职学生整体满意度调查

?

?

表2 所示，有78.98%的学生表示喜欢基于雨课堂的直播课学习，只有1.27%的学生持相反意见。有52.23%的学生比较倾向或者更加倾向于选择雨课堂，不到3%的学生持相反观点。超过65%的学生更愿意向他人推荐雨课堂。可见，基于雨课堂的直播课教学受到多数学生的欢迎，多数学生有持续使用的意向。

（二）学生态度的差异性分析

研究选取了性别、上自习习惯等5 个因素作为自变量，课堂实用手机态度、使用雨课堂的态度等4 个作为因变量进行方差分析，结果如表3 所示。这部分的研究结论如下：

学生性别、上自习的习惯、此前是否接触过雨课堂等学习工具的影响三个方面对于4 个因变量差异性均不显著。

是否为学生干部对于“使用手机态度”“使用雨课堂态度”“推荐雨课堂意愿”差异性不显著，对于“传统在线学习和基于雨课堂的直播课学习倾向性选择”差异显著。进一步调查发现，担任学生干部的同学更倾向选择非传统的学习方式，也就是基于雨课堂的直播课学习。经过对个别学生干部访谈，发现他们本身就有更好的学习自主性和自律特征，采用新型学习模式可以让他们学得更多。

计算机水平在“使用手机态度”和“传统在线学习和基于雨课堂的直播课学习倾向性选择”两个变量上差异非常显著。计算机水平好的学生对使用手机学习，以及选择基于雨课堂的直播课学习上，持更加开放的态度。

（三）学生对具体环节的差异性分析

继续用学生人口学变量作自变量，雨课堂具体环节作为因变量，再进行交叉分析，结果如表4 所示。这部分的研究结论如下：

学生性别对于雨课堂所有环节均无显著差异。

对于课堂中自学效果和测试题效果的评价，是否担任学生干部具有显著差异（前者p=0.036，后者p=0.043）。具体表现为，担任学生干部的同学得分更高，表现更好。访谈结果也显示，学生干部更加注重自学，测试题对他们来说比较容易。

学生的自习习惯对于“课堂中自学效果”“师生互动效果”差异性显著（前者p=0.033，后者p=0.013），对于其他3 个因变量差异性均不显著。平时有自习习惯的学生，使用雨课堂自学效果相应更好，并且在师生交互环节的表现也更好。这部分学生因为有良好的自习习惯，学习上投入的精力也多，所以效果较好，在回答老师问题时也更加从容自信。

学生计算机水平对于“课堂中自学效果”和“课堂测试题效果”差异性显著（前者p=0.039，后者p=0.025），对于“课堂点到效果”“师生互动效果”和“课外推送信息效果”差异性不显著。具体来说，计算机水平一般以上的同学能更好地利用雨课堂进行课中自学和测试，他们信息素养较高，相对快速地接受、处理信息。另外，有相关经验的学生对软件的使用更加熟悉，接收此类信息的效果也更好。

（四）成绩比较

学习成绩是反映学生学习效果的重要指标。为了检验教学改革的成绩差异，选取2019 级网络新闻与传播专业四个班的学生作为实验组，开展准实验研究。由于实际条件限制，本次研究未选择平行班级作为对照组，而是选择采用传统在线学习法的2018 级新闻专业一个班作为对照组。第一次课前，两组学生几乎所有学生都不了解课程的相关知识内容。直播教学期间，实验组学生一共完成12 次课的学习任务。我们对照两组学生《电脑实用工具软件》的期末成绩，检验基于雨课堂的直播课教学效果是否符合实验假设。

?

实验组情况：考核人数174，最高分97，最低分55，平均分74.5，及格率88.6%，实验组考核成绩分布基本符合正态分布，考试成绩较正常。对照组情况：考核人数45，最高分95，最低分50，平均分71.4，及格率84.5%，对照组考核成绩分布基本符合正态分布，考试成绩较正常。

通过两组学生的成绩的对比，发现平均分和及格率之间存在显著差异，实验组的表现较好。具体如表5 所示。根据实验数据，实验组测试成绩（平均分=74.5，标准差=8.24），对照班期末考试成绩（平均分=71.4，标准差=8.13），两者的差异在a=0.05 水平上有显著性差异，说明实验组成绩显著好于对照组，进而证明基于雨课堂的直播课教学后学生成绩提升明显。

结束语

疫情期间，高职专业电脑实用工具软件课程采用雨课堂的直播课学习模式，取得了比较明显的成效。首先，基于雨课堂的直播教学将互联网技术手段融入PPT 和微信中，有助于师生间交流互动，不仅操作简便，学生的学习过程和结果会立即反馈到后台，便于教师评价。其次，教师利用雨课堂进行课前课后的推送、检查，打破了学生学习时间和场所的限制，让学习困难的学生及时温习，让学有余力的学生继续探索。此外，基于雨课堂直播课受到学生情感支持，他们认为使用雨课堂能够提升学习参与感，通过平台数据能更好地了解自己的学习状态，也有利于和老师保持畅通的联系，所以多数学生有持续使用的意向。尽管研究还存在一些问题，比如雨课堂的视音频互动功能仍有局限，课堂上需要借助其他直播软件作为补充；调查效果时没有考虑教师的使用情况，显得比较片面；学生不乐意在课后打搅老师的私人生活等等，因此课外的沟通交流存在障碍。