杨 蕾

（温州城市大学，浙江 温州325000）

一、问题的提出

2016 年10 月国务院办公厅印发的《老年教育发展规划（2016―2020 年）》指出，我国已进入老龄化社会，预计2020 年老年人口达到2.43 亿，未来20 年我国人口老龄化形势将更加严峻，发展老年教育的形势和任务更加紧迫。温州市是浙江省老年人口大市。统计资料显示，近年来温州市老年人口持续快速增长，2017 年末，全市60 周岁以上老年人口有145.5 万人，占总人口的17.56%，比上年同期增长4.23%[1]。

随着全球化程度加快、积极老龄化和终身教育概念的提出，学习英语的人数不断增加，群体也在不断扩大。由于温州地处浙南沿海，海外华侨众多，老年大学学员外语学习热情高涨，导致英语班报名火爆，入学名额甚至“一票难求”。目前，温州老年大学开设的英语课程有：英语初级班（59 人），中级班（60 人），高级班（53 人），另外根据学员需求还开设旅游英语初级班（57 人），旅游英语高级班（50 人）。

老年英语班学员虽然报名热情高，但学习过程中却常伴随着焦虑感。焦虑是语言学习中最大的情感障碍，对学生语言表达能力、自信心等方面有很大的消极影响。学习焦虑正成为学者们日益关注的研究内容。Horwitz 等将焦虑分为交际焦虑、考试焦虑和负面评价焦虑，并编制了“外语课堂焦虑量表”（简称FLCAS）[2]，其较高的信度和效度得到了学术界的广泛认可。不少学者通过定量研究，得出了外语课堂焦虑与外语成绩呈负相关的结论[3][4][5]。而在国内以非英语专业学生为主要研究对象的研究成果中还没有针对老年外语学习群体课堂焦虑状况的研究，基于此，笔者就外语课堂焦虑问题对温州老年大学英语班学员进行了研究，以期给老年英语学习者和办学者提供改进建议，进而推动老年英语教育事业健康发展。

二、研究工具

笔者编制了《老年英语学习焦虑情况调查问卷》作为研究工具，在温州老年大学英语班学员中开展定量研究。研究以问卷调查为主，辅之以个别访谈。问卷分为学员基本情况和Horwitz 等1986 年编制的外语课堂焦虑量表（FLCAS）中文版两部分内容。基本情况包括性别、年龄、教育程度、职业、英语学习时长、英语水平、态度、出国次数、学习动机等。外语课堂焦虑量表（FLCAS）包括33 个题目，采用从“非常不同意”（1 分）到“非常同意”（5 分）的李克特五级量表形式，并分别以1 至5 分计分。其中2、5、8、11、14、18、22、28、32 题为反向题项，反向计分，即“非常不同意”（5 分）到“非常同意”（1 分）。通过SPSS20 对数据进行输入和分析后，又对部分老年学员进行了访谈。

三、研究对象

笔者对温州老年大学英语班的学员分层抽样调查，5 个班级各抽取20 名学员，经教师测定将学员英语水平分为入门、基础和中级三个水平。共发放问卷100 份，回收有效问卷85 份，有效回收率为 85%。在有效问卷中，性别：男性 10 人（11.76%），女性75 人（88.24%）；年龄：50～59 岁41 人（48.24%），60～70 岁31 人（36.47%），70 岁以上13 人（15.29%）；文化程度：初中或以下文化20 人（23.53%），高中27 人（31.76%），大专及以上38 人（44.71%）；职业：来自机关事业单位38 人（44.71%），企业30 人（35.29%），个体及其他17 人（20%）；学习英语时长：1 年以内25 人（29.41%），1～5 年38 人（44.71%），5 年以上22 人（25.88%）；出国经历：10 人未曾出国（11.76%），42 人出国次数为1～5 次（49.41%），33 人出国次数为5 次以上（38.82%）；学习动机：39 人学习动机为出国旅游（45.88%），34 人为兴趣爱好（40%），12 人为其他（14.12%）；英语水平：22 人英语水平为入门级（25.88%）、31 人为基础级（36.47%），32 人为中级（37.65%）。

四、研究的主要问题

（一）老年大学英语班学员的课堂焦虑总体状况

统计结果表明，85 名被试的课堂焦虑状况均值为96，标准差为12.26，最低值为70 分，最高值为121 分。经对调查数据分析，得出克伦巴赫系数为0.93，说明信度较好。结果表明，老年大学学员在外语课堂上普遍存在焦虑感，主要表现在：单词记忆困难、语法点复杂难以掌握、英语基础差导致跟不上课程进度、不会自主学习、缺乏耐心和毅力、不熟悉网络资源的运用、实际生活中难以运用自如等。

（二）不同学历的老年大学英语班学员课堂焦虑状况比较

被试学员学历为初中或以下的为20 人，均值为101.25，标准差为12.77，外语课堂焦虑状况的最低值为75 分，最高值为121；学历为高中的有27 人，均值为98.67，标准差为10.09，外语课堂焦虑状况的最低值为79 分，最高值为117；学历为大专及以上的有38 人，外语课堂焦虑状况的最低值为70 分，最高值为120 分。从均值上看，学历越高，焦虑值越低。方差分析检验结果显示，不同组之间的外语课堂焦虑状况差异显著（F（2，82）=5.818，p<0.01），表明不同学历背景对于外语课堂焦虑有显著影响。大专以上学历的学员由于相关知识体系较为完善，且拥有较高的自主学习能力，熟悉运用网络资源和移动设备进行智慧学习的能力，因而焦虑程度较低；初高中学历的学员自主学习和智慧学习能力薄弱导致焦虑程度较高。事后分析显示，初中或以下和大专及以上这两组差异显著（p<0.01），高中和大专及以上这两组的英语课堂焦虑状况有差异（p<0.05），初中或以下和高中这两组并无显著差异（p>0.05）。见表1。

（三）不同学习时长的老年大学英语班学员的课堂焦虑状况比较

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被试学员中，学习时长为1 年以内的25 人，均值为103.16，标准差为9.91，外语课堂焦虑状况的最低值为75 分，最高值为117；1～5 年的有38人，均值为93.18，标准差为11.90，外语课堂焦虑状况的最低值为70 分，最高值为121；5 年以上的有22 人，均值为91.82，标准差为11.48，课堂焦虑状况的最低值为71 分，最高值为110 分。从均值上看，学习年数越多，焦虑值越低。这是由于学习年数长的学员对于英语语言体系有较为系统的认识，对于英语学习方法和规律有一定程度的了解，即使暂时消化不了语言知识也不至于造成很大程度的焦虑；而学习时长较短的学员由于对语言学习缺乏一定的认知和缺乏耐心，期望短期内能掌握一门外语，结果发现期望值过高导致焦虑程度高。方差分析结果表明，不同组之间差异显著（F（2，82）=7.762，p<0.01），表明不同学习年数对于外语课堂焦虑有显著影响。事后分析显示，1 年以内和1～5 年的学员差异显著（p<0.01），1 年以内和5 年以上的学员差异显著（p<0.01），1～5 年和5 年以上并无显著差异（p>0.05）。详见表2。

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（四）不同英语水平的老年大学英语班学员的课堂焦虑状况比较

被试学员中，英语水平为入门级的22 人，均值为103.45，标准差为8.88，外语课堂焦虑状况的最低值为86 分，最高值为120；基础级别的有31人，均值为96.97，标准差为12.32，外语课堂焦虑状况的最低值为70 分，最高值为121；中级有32人，均值为89.94，标准差为11.33，课堂焦虑状况的最低值为71 分，最高值为117 分。从均值上看，水平越高，焦虑值越低。方差分析结果显示，不同组之间差异显著（F（2，82）=9.770，p<0.01）。表明不同英语水平对于外语课堂焦虑有显著影响。入门和基础级的学员由于英语基础差，普遍反映教师授课速度过快，接受能力有限，跟不上教学进度导致焦虑程度高。中级程度学员则能适应教师的教学节奏，因此焦虑程度不高。事后检验表明，入门级和初级之间有差异（p<0.05），入门和中级间差异显著（p<0.01），初级和中级之间有差异（p<0.05）。见表3。

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（五）对英语持不同态度的老年大学英语班学员课堂焦虑状况比较

被试学员中，对英语持一般态度有25 人，均值为107.12，标准差为9.79，课堂焦虑状况的最低值为86 分，最高值为121 分；对英语持喜欢态度有60 人，均值为91.37，标准差为10.03，课堂焦虑状况的最低值为70 分，最高值为109 分。方差分析结果显示，两组之间有显著的差异（F（1，83）=44.132，p<0.01），表明英语喜好程度不同对课堂焦虑有显著影响。对于英语喜好程度高的学员由于兴趣浓厚，课堂表现较为活跃，与教师互动较为频繁，课外投入的学习时间较多，焦虑程度较低；对英语兴趣平平的学员课堂表现不够积极活跃，课外较少花时间在英语上，导致学习效果差，对英语学习较为排斥导致焦虑程度高，学员流失率较高。详见表4。

五、启示与建议

根据研究结果分析，不同教育背景、不同学习时长、不同水平和对英语态度不同的老年人的外语课堂焦虑状况差异显著。结合对学员的访谈，笔者给相关管理机构、课程教师和老年英语学员提供以下建议。

（一）以人为本，自下而上推进老年英语层级化课程体系的建设

在访谈中部分学员认为，老年大学英语课程体系建设不完善，课程目标设置不明晰、招生制度不合理导致教学管理环节和老年人需求产生矛盾。部分老学员不肯毕业，挤占名额，新学员难以报名或是新老学员水平参差不齐，导致教学效果欠佳；部分学员反映跟不上教学进度是产生严重焦虑感的主要原因。

基于此，老年英语课程体系建设首先体现在理念的转变上，老年大学英语课程设计的理念应基于“以人为本，满足居民需求”作为课程建设的导向。从学员学习动机来看，出国旅游、兴趣爱好和提升技能排在前三位。我们在设计老年英语课程时，应根据实际情况和老年学员的需求，提供菜单式教学服务。在课程设置和课程目标的设定上，进行层级化的设置，列出老年英语课程总目标，细化不同级别的教学目标，避免不同学习层次出现课程内容重叠和交叉，同时确保不同层级学习内容的连贯和衔接，突出社会需求、老年学员的心理需求和多样化的学习需求；课程内容方面，针对学员跟不上教学进度这点，应弱化英语学科知识体系要求，对内容进行模块化设置，突出生活性、实用性和趣味性。同时规定学制、设定招生条件和控制班级规模和人数，使有限的教学资源得到合理利用。并且对学员进行入学测试环节，选择合适的班级，杜绝学生报错班级导致焦虑情绪的现象。

老年大学管理机构应在建立整体性和系统性改革课程体系的理念的同时，提供思想观念、人力、物力和财力的支持；同时构建支持该课程体系的生态环境，即层级化体系和社会环境的良性循环和平衡的生态化融通，探索不断推进老年英语教育的方法和思路。

（二）优化课程内容，精心编写校本教材

调查得知老年学员中50～59 岁占48.24%，大专及以上学历占44.71%，近90%的学员有过出国经历，这表明近半数学员属于轻龄老年人，具有一定的认知水平和学习能力，眼界开阔。然而目前适合老年学员的英语教材偏少，且“繁、难、老、旧”，时代感不强，信息滞后，不符合老年学员出国旅游的需求，繁琐芜杂的知识点也加重老年学员的焦虑情绪，因此教师在编写校本教材时应对教学内容加以取舍。由于老年学员记忆力衰退，精力有限，无法掌握英语繁杂的语法和句型，因此教材首先突出“重单词、轻语法、轻句型”的特点，且由于单词中的实词往往代表关键信息，在日常交际中起着重要作用，因此在单词方面强调“重实词、轻虚词”的特点，特别是实词中的名词、动词和形容词作为重点内容，弱化虚词、语法和句型的讲解。二是教材增加“谐音”记单词的内容。温州人的乡土情结深厚，温州话（瓯语）是南部吴语的代表方言，保留了大量的古语古音，温州方言因其具有不同于其他方言的地域特点使得温州人对方言有着深厚的感情，日常交际中对方言依赖度高，教材可将常用词汇发音和温州方言联系起来，探索一条本土化的记忆法。

音标如[ts]（和方言“吃”谐音）、[dz]（和方言“住”谐音）、[ ]（和方言“船”谐音）。

单词如（小括弧里为温州方言发音，中括弧为意义联想）：

Beef-牛肉(便宜货) [谁说牛肉便宜货？]；chicken-鸡（拎一捆）[拎一捆鸡]；Duck-鸭(带去)[把鸭带去]；pillow-枕头(骗了) [买乳胶枕被骗了]；Wash-洗(晚上) [吃晚饭要洗手]；luggage-行李(落在这柜) [行李落在这个柜里]；Chicago-芝加哥(想快，阿哥) [哥哥，快点想什么时候去芝加哥？]

有些可用普通话谐音，如：

Goose-鹅（故事）[故事里讲的是鹅]；lobster-龙虾（老不死的）[弯腰驼背像个大龙虾]；frugal-节俭的(腐乳够了) [太节俭]

运用谐音记忆单词不仅能降低老年学员的认知负担和焦虑感，也使得英语单词记忆不再枯燥无味。

（三）融合多种教学方法，实施差异化和分层教学

以库玛为主要代表的后方法语言教学理论指出，教学没有固定的方法，应以特殊性、实践性和可行性作为语言教学的指导框架[6]。因此打造一支对老年英语教学有丰富经验且熟悉老年学员的认知特点和水平的稳定的师资队伍至关重要，教学上建议采用适合老年英语教学的“四重”教学法。

一重“个人差异性”。老年学员老年群体不同的身心特点、教育背景、动机需求、英语水平，不同的学习态度和能力的差异决定了英语教学法应灵活多变，进行“个性化教学”。针对英语喜好程度一般的学员表现出高焦虑值的情况，教师应以积极的情绪和心态进行教学，唤起学生的兴趣，对学生的反馈报以鼓励的微笑。也可鼓励老年人利用移动设备课前进行碎片化学习，课堂上借助多媒体和信息技术呈现教学内容，或引入耳熟能详的英语歌曲与影视赏析等方法优化教学效果。

二重“分层教学”。对于入门级别和学习时长不足一年呈现出高焦虑值的学生，教师应简化语法讲解，通过少量、反复多次的单词记忆、示范和操练并辅以周期性地复习，同时根据学生的反馈和掌握情况随时调整教学方法、内容和进度以缓解学员因跟不上进度导致的焦虑情绪。

三重“生态教学法”。传统课堂教学过程单一枯燥，学生参与度不高，兴趣不浓。教师可根据教学主题，采用U 型、圆桌型、组块型等多元化布局代替原有的秧田式座位布局，以营造自由、宽松、和谐的教学环境，鼓励学生通过对话和表演进行合作学习，甚至让学员参与教学设计，让师生、教材、教学情景和教学环境构成一个生态系统。

四重“情感教学法”。教师应运用情感教学策略，善于挖掘教材的情感因素，寓教于乐，增加生生、师生的情感互动和交流，关注学生的情感体验和心理需要，强调学生体验性、参与性和合作性，从而减轻学员的焦虑感。师生间通过视-听-动等多通道交流消除焦虑情绪的情感因素，寓教于乐，对学生尤其是基础较差的学生的回答以正面评价为主，建立起平等和谐的师生关系，有助于减轻学员的焦虑情绪。

（四）加强交流，放松心态，寓学于乐

老年大学学员应了解自己的学习动机和目的，选择适合的英语课程来满足自己的学习需求，坚持学习。同时可与教师探讨课程体系和内容、教学环境、教学方法、学习方式等，加强互动和反馈，积极参与到课程设计和英语学习活动中。老人的英语学习动机基本上以出国旅游和兴趣为主，完全可以自己调节学习目标和进度，所以应该放松心态，享受英语学习的乐趣，避免产生过多的焦虑。

建议老年人尽可能体验家庭学习、社区学习，从而增进老年群体和家庭、社区、其他群体的交流和学习，满足他们享受语言学习的愿望。还可借鉴美国老年教育开展的面向55 岁以上的中老年人士的教育旅游活动。英语班也可举行出国旅游考察活动，让“世界是我们的课堂”这一教育理念深入人心，让老年人于出国旅游中学习英语，更多地了解英语国家的社会和文化。

全球化时代背景下老年英语学员对英语学习提出更高更新的要求。本次调查可为老年外语教与学提供一定的参考，同时也希望社会各界不断加大对老年英语教育教学和管理服务模式的探索力度，开辟一条独具特色的老年英语教育之路。