卜 伟，王晓龙

（1.马鞍山职业技术学院应用外语系，安徽马鞍山 243031；2.安徽工业大学外国语学院，安徽马鞍山 243000）

一 语言磨蚀

（一）语言磨蚀的定义

语言磨蚀（language attrition）是语言习得的逆过程。有关语言磨蚀的概念，最早是在宾夕法尼亚大学1980年举办的语言技能遗失会议上提出的。这次会议也标志着语言磨蚀正式成为应用语言学研究的新领域。会上，Lambent和Freed提交的论文集《语言技能遗失》被视作语言磨蚀研究的里程碑。该论文集将语言磨蚀定义为个体或语言团体对某一种语言完全或部分地遗失。同时，语言磨蚀也指在双语环境中母语运用能力的下降，或少数民族由于政治或社会原因，自身语言被取代的现象。[1]

随后，其他研究者根据不同的研究视角和方法，对语言磨蚀进行了研究。在语言学方面，Kaufman等人认为语言磨蚀是母语结构融入第二语言的过程，这个过程会产生母语向第二语言的正迁移或负迁移。[2]而Seliger等人则认为语言磨蚀是母语结构的解体。语言学习者由于对第二语言的高度认同，而导致其母语的语法、句子、词汇等层面的全面瓦解。[3]Kaufman和Seliger等学者只强调母语的磨蚀，对第二语言以及外语的磨蚀研究未加考量，具有一定的局限性。Jaspaert &Kroon从社会语言学的角度，将语言磨蚀定义为给个体或语言团体成员之间带来交际困扰的语言变化，并指出，这种语言形式的变化可能导致个人和语言团体之间潜在的沟通问题。[4]他们的定义没有界定语言磨蚀和语言迁移的区别。在心理学层面，Oxford认为语言磨蚀是由于人们自身的某些原因，语言使用者对语言的熟练程度逐渐减弱或降低的过程。[5]但其仅局限在语言使用者自身因素上，而忽视了语言磨蚀是内外部因素共同影响和作用的结果。

（二）相关理论假说

语言磨蚀的有关理论有语言提取失败理论、语言的动态系统理论、回归假说理论、语言干扰理论、关键阈值假说理论等。根据研究需要，这里仅简述回归假说和关键阈值假说。

1.回归假说

回归假说是语言磨蚀最早的理论解释之一，也是用于描述语言磨蚀过程本质最广泛使用的理论。回归假说可以追溯到1881年，Ribot运用该假说研究双语制下的失语症。又Freud提出利用该假说研究失语症导致的病理性语言丧失。Jackbson在分析失语症儿童语言回归时认为，假设语言磨蚀反映语言发展，得出语言磨蚀与语言习得过程相反的结论。[6]Yoshitomi从两个不同的维度将该假说解释为两个独立但相关的假说：一个基于时间顺序，另一个关于强化程度。前者认为学习者在学习第二语言时，会基于与学习相反的顺序忘记第二语言知识。也就是说，最后一次学习的知识由于需要依赖于其他先获得的知识，很可能会消耗掉；第一次学习的知识不依赖于任何知识，可以长期保留。先学的知识将是最后被遗忘的。其可以概括为“后学先忘”。后者是在强化语言输入的基础上发展起来的，表现为学习者的语言熟练程度越高，他们的语言消耗速度就越慢。换言之，语言磨蚀与语言熟练程度呈负相关。[7]

2.关键阈值假说

Bahrick对733名受试者进行了调查，以探讨磨蚀时间与语言保留量之间的关系。这733名学生在学校学习时学会了西班牙语，经历语言磨蚀的时间从1到50年不等。其研究结果表明，大部分西班牙语知识在几年内会遭受严重磨蚀，但剩余的知识至少在25年内不会受到进一步损失。换句话说，剩下的知识已经达到了临界点。[8]Neisser在Bahrick研究的基础上提出：在学习过程中，一些反应强度达到了一个关键值。超过这个关键值，它们就对干扰或衰退免疫。换言之，当语言使用者的语言知识达到关键值时，它将变得稳定，并对磨蚀产生抵抗力。反之，语言磨蚀将迅速而广泛。[9]Clark&Jorden指出语言各方面的熟练程度都有一个关键点，低于关键点，语言磨蚀速度更快，范围更广。而最初获得的高于关键点的知识则被保留了下来。[10]

（三）国内研究

国内相关语言磨蚀的研究起步较晚。2003年，钟书能将这一概念翻译为“语言流损”引入国内。他介绍了国外语言磨蚀的研究情况，并提出语言流损和语言习得作为语言研究的两个面，任何一面都不容忽视。[11]随后，国内学者多对语言磨蚀进行了研究，如从二语习得的角度重新阐释语言磨蚀的定义，解释外语磨蚀的理论模式，介绍国外的主要研究成果，探讨我国外语教学中存在的问题等。

近年来，学者们才渐渐从思辨研究转向实证研究，但实证研究的成果明显还相对薄弱。以词汇磨蚀研究为例，不少实证研究仅考察接受性词汇的磨蚀情况，对产出性词汇不予考量，或者仅探讨词汇磨蚀和中断学习之间的关系，没有深入研究造成词汇磨蚀的诸多其他影响因素。鉴于此，本研究尝试考察非英语专业大学生在中断英语学习一段时间之后产出性词汇和接受性词汇的磨蚀情况，并分析其影响因素，以期为大学英语教学以及二语习得者的语言再学习提供启示。

二 实证研究

（一）研究问题

1.学习者在中止英语学习一段时间后，产出性词汇和接受性词汇的是否经历了同样程度的磨蚀？如果不同，哪个更严重？

2.词汇磨蚀是否受到学习动机、学习策略、磨蚀前英语水平等因素的影响？

（二）研究对象

研究对象来自某高校大二63名学生，均是非英语专业，大一和大二两年学习通用英语，大三不再进行系统的英语学习。63人中男生35人，女生28人；29人通过了四级，占总人数的46%；19人未过四级，占30.2%；15人通过了六级，占23.8%。

（三）研究工具

研究工具包括英语词汇测试试卷、调查问卷、访谈。词汇测试卷总分80分，分为产出性词汇测试和接受性词汇测试两部分，每部分40题，每题1分。产出性词汇测试题选自Laufer &Nation设计的2000常用词汇水平测试卷。该测试卷α值为.8005，信度较高。[12]接受性词汇测试中的40个单词，20个选自高中词汇大纲，另外20个选自大学英语四级大纲，20个四级单词均不在高考词汇范围内。受试能写出单词相对应的意思或同义词即得1分。2018年6月，受试参加完四级考试后接受了英语词汇测试。2019年6月，时隔一年以后，又对受试进行了同一试卷的测试。

问卷调查和访谈在2019年6月开展，其目的是寻找词汇磨蚀的原因。调查问卷共包含四个方面：磨蚀前水平、学习动机、学习策略、目前外语接触量。问卷共发放63份，回收有效问卷60份。

（四）结果分析

1.测试结果分析

表1 产出性、接受性词汇测试成绩

表1显示，被试产出性词汇在前测时均值为19.72，后测均值18.82，差异性显著（t=2.549，df=59，P=0.013<0.05）。接受性词汇前测均值为24.80，后测均值24.38，二者同样存在显著差异（t=4.343，df=59，P=0.000<0.05）。也就是说，经过一年的时间，学习者的产出性词汇和接受性词汇都出现了磨蚀。配对样本t检验结果显示，产出性词汇前后测均差为0.900，接受性词汇前后测均差为0.417，这说明接受性词汇的磨蚀要远小于产出性词汇的磨蚀。换句话说，与产出性词汇相比，接受性词汇抵抗磨蚀的能力更强。这可能是因为接受性词汇主要强调理解，而产出性词汇则要求更精确的词形记忆。此外，Paradis研究表明，产出性技能涉及的神经机制需要更高的激活水平。[13]换句话说，与产出性技能相比，接受性技能更容易习得，而容易学习的知识也更容易被记忆。

表2 高中词汇、四级词汇测试成绩

表2显示，高中词汇测试均值由13.45降至13.33，磨蚀率为0.9%，四级词汇测试均值由11.35降至11.05，磨蚀率为2.6%（高中词汇MD=0.117，四级词汇MD=0.300）。很明显，高中阶段词汇的磨蚀要远低于大学词汇，这一结果与回归假说中“先学后忘”的假设不谋而合。这可能是因为先习得的词汇在学习过程中反复出现，经过长时间的复习强化，记忆更加深刻，不容易被磨蚀。而后习得的词汇因学习时间短、出现频次低，很快就被遗忘了。

笔者将前测成绩排名前20名的学生划为高分组，后20名的学生划为低分组，对两组学生分别进行了配对样本t检验，详见表3。结果发现高分组学生虽然整体后测成绩下降，但前测和后测的结果没有显著性差异（t=0.428，df=19，P=0.674>0.05）；而低分组学生的两次测试成绩差异性显著（t=5.306，df=19，P=0.000<0.05）。这说明低分组学生的词汇磨蚀程度远高于高分组学生。这可能是由于高分组存在一个低分组未能企及的关键阈值。英语水平在关键阈值以上，则抗磨蚀能力越强。假如以四级成绩为参照，学习者四级成绩达到什么水平能有效抵抗磨蚀，这还有待今后进一步的实证研究。

表3 高分组、低分组测试成绩

2.问卷及访谈结果分析

问卷调查结果显示，仅有18%的受试在两年的英语课程结束后，仍在通过背单词、读英语文章、看英语原版电影等方式每周自学英语。这其中13%的学生学习英语的目的是为研究生入学考试，或英语四级、六级考试做准备，5%的学生是出于对学习英语的兴趣；29%的受试表示偶尔会学英语；而剩余53%的受试则表示几乎不再进行英语学习，其原因包括对英语没有兴趣、对日后工作可能用处不大、或没有时间学习等。

笔者随机从高分组和低分组各选了5名同学参加访谈，对访谈结果以及问卷结果分析后发现，磨蚀前英语水平较好的被试对英语学习的态度和情感更加积极，更善于在移动设备和网络环境资源的辅助下，通过联想、类比、归纳等认知方式进行英语词汇学习，且注重在口语和写作中对新学词汇加以巩固强化。英语水平较差的被试通常以英语考试达标为学习目的和目标，态度消极被动，不善于运用学习策略以及各类网络学习资源。

三 研究启示

（一）增加英语输入

我国大学生普遍缺乏日常英语交流环境，大多学生仅依靠课堂英语输入，课外接触英语的机会少之又少。没有足够的语言输入，英语水平难以得到有效的巩固和强化，抵抗英语磨蚀更无从谈起。教师应尽可能减少在课堂上使用中文讲解的频率，减少母语的干扰，为学生创造一个全英文的交际环境，以增加英语输入的强度。同时，通过单词竞赛、单词测验等人工干预的方式提高学生对新词汇的接触频率，以有效避免新学词汇因缺少强化而被磨蚀；大力开展英语角、英语沙龙等第二课堂活动，并引导学生充分利用网络教学资源加大课外英语输入量。

（二）优化词汇学习策略

许多学生没有掌握正确的英语学习策略，仅靠死记硬背记忆单词，极大地影响了学习效能，也造成了学习情感与效能间的恶性循环。此外，大学期间所学的词汇大多转化成了学生的输入性词汇，而非产出性词汇，学生在进行写作、翻译等形式的语言输出时不能运用自如，语言运用能力难以提升。因此，教师要引导学生通过联想、类比、归纳等认知方式，以及词典使用、重复、试用等方式对所学词汇进行深层加工，以有效减少新学词汇磨蚀。

（三）提升自主学习意识

仅靠教师施加外力增加英语输入是不够的，提高学生的自主学习意识才是关键之所在。教师要帮助学生树立终身学习语言的意识，并提升其自主学习能力，使学生由被动转为主动学习，由外显学习转为内隐学习，促进其英语知识的内化吸收，以及英语语言技能的综合提升，提高其抵抗语言磨蚀的能力。

四 结语

本文运用实证研究的方式，考察了中断英语学习一年的非英语专业大学生的词汇磨蚀情况，研究发现：产出性词汇比输入性词汇更容易受蚀；后习得的词汇磨蚀程度更高；磨蚀前英语水平较高的学生更善于运用学习策略，抗磨蚀能力高于英语水平较低的学生。

然而，本研究还存在一定的局限性：首先，受试范围较小，仅限于同一所高校的63名学生。其次，除地域和人数限制以外，考察的对象只有中断英语学习一年的学生。因此，在未来的研究中，应将受试范围扩展到不同高校的学生以及中断英语学习多年的社会人士。