肖文霞

【摘要】初中阶段是培养学生思维能力的最佳时期，在阅读教学中有意识地加强文本补白，创设开放性情境，并在教学中巧设探究性问题，可助力学生提升形象思维、逻辑思维和辩证思维能力，促进学生高阶思维的发展，进而提高学生的语文素养。

【关键词】高阶思维，文本补白，开放性情境，探究性问题

高阶思维能力，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策能力和批判性思维能力。高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。语文教学也要与时俱进，倡导以高阶思维训练为中心的教学理念，推动语文教学从“语言—文字”向“语言—思维”转化。

培养学生的高阶思维能力，可以教会学生科学的思想方法，逐步使学生养成实事求是、崇尚真知的科学态度。语文阅读教学实践中，学生的高阶思维能力水平主要体现在对文章的形象感知、多元解读、辩证认识等方面。思维能力往往“用进废退”，只有在教学实践中有针对性地对学生进行这方面的强化训练，学生的思维能力才会不断提升。初中阶段既是培养学生良好学习习惯的关键时期，也是培养学生高阶思维能力的最佳时期。那么，在初中阅读教学中有无提升学生高阶思维能力的训练方法呢？笔者经过教学实践探索，总结出了加强文本补白、创设开放性学习情境、巧设探究性问题等途径。

一、加强文本补白训练，培养学生的形象思维

形象思维也叫“艺术思维”，是用直观形象和表象解决问题的思维，是文学艺术创作过程中主要的思维方式。其特点是借助于形象反映生活，运用典型化和想象的方法塑造艺术形象，表达作者的思想感情。文学作品中，作家常常运用留白的手法实现艺术价值最大化。欣赏文学作品的艺术价值，读者也需要具有一定的形象思维能力。在阅读教学中，有意识地引导学生对文学作品进行适当的补白训练，有助于促进学生发挥丰富的联想和想象，进而培养其形象思维，提升其文学审美水平。

统编初中语文教材里的大量课文有补白空间，可加以巧妙利用。以八年级上册第三单元为例，教师可结合单元目标，引导学生借助联想和想象，对诗文进行补白加工，深入体会诗文所描绘的意境，感受山川风物之美，把握作者寄寓其中的情感，培养学生的形象思维。

笔者在每节课都设置了“诗情画意”环节，这一环节的主要任务是在大体理解诗文意思的基础上，让学生结合作者的写作背景和个人对诗文的理解，借助联想和想象，以作者的口吻对文中某一句、一联或一段写景内容进行补白描绘，力求准确传达作者所流露的情感。经过反复强化训练，学生所描绘的语言越来越美，越来越丰富，越来越接近诗文的意境。

例如《渡荆门送别》这一课，学生对颈联“月下飞天镜，云生结海楼”作了如下描述：

夜渐渐拉开了帷幕，笼盖四野，“我”静静地躺在小舟里，澄澈的天空中明月高悬，我们望着对方，相顾无言。清风徐来，水中的倒影随着微波起伏，犹如天上飞来的一面明镜。“我”凝视着天边的云彩，看着它们渐渐凝聚，凝聚成绮丽的海市蜃楼。那些远在天边的亭台楼阁，是我仗剑去国、辞亲远游的目的地，还是因为我太兴奋都已忘记的家乡景色呢？

在这个月满中天静谧的月夜，世界随着夜色陷入了宁静。

短短的十字诗句，加上学生适当的补白，就构成了一篇意境优美的散文。在补白的过程中，学生借助丰富的联想和想象，立体展现了诗的意境，把自己从课堂拉向了荆楚水乡，从现代飞跃到大唐，将自己也幻化成了仗剑去国的李白……美妙的意境随着文字的流动徐徐展现，别样的人生体验随着形象思维的展开而愈加真实。品一遍诗词，读一遍补白，中华文化的馨香就在这一品一读中晕开。

二、创设开放性学习情境，提升学生的逻辑思维

逻辑思维，指人在认识过程中借助概念、判断、推理等反映现实的思维方式。在语文阅读教学中，加强逻辑思维训练，可培养学生的理性认识，提升学生正确认识事物规律的能力。

创设启发性、开放性学习情境，能激起学生强烈的认知冲突。在解决具体问题的学习情境中，学生需要搜集大量材料，运用辨识、分析、比较、归纳等多种方法找到解决问题的钥匙。在此过程中，逻辑思维能力自然就得到了提升。

【案例1】

在教授《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》这篇文章时，笔者创设了这样的学习情境：

老师在刚接触文章时，一看标题，感觉这是一篇带有抒情性质的记叙文，而编者却把它编在说明文单元，真是匪夷所思。为了验证这个观点，老師快速浏览了文章，就更加坚定了自己的想法，开头提到“人民英雄纪念碑落成了，我怀着万分崇敬的心情，瞻仰了纪念碑”，以叙事手法开端，然后写“我”瞻仰的过程，最后抒发“我”瞻仰后的心情，以抒情收束。这不就是一篇实实在在的记叙文吗？请同学们为老师解惑。

问题一经提出，学生就愣住了，几秒钟的沉默之后，学生兴趣马上高涨。老师竟敢质疑教材的编写，这可是前所未有、匪夷所思的事！面对老师和教材编者两个权威，到底谁正确呢？学生很快就投入这个具有挑战性问题的讨论之中。在辩论过程中，学生纷纷把以前学过的有关记叙文和说明文的知识调取出来，然后结合文章进行辨识、分析、比较、归纳，并精心组织语言争先恐后地发言，非要与老师、与持不同意见的同学争个高下。经过一番激烈争论，最后得出如下结论：

本篇文章无论是从主要内容和语言风格，还是从写作顺序等角度来看，都应该是一篇说明文。之所以给人以记叙文的错觉，是因为本文是一篇新闻报道，在人民英雄纪念碑刚刚落成的第二天就发表在《人民日报》上了，作者周定舫写作的本意是想给那些关注人民英雄纪念碑落成却又不能亲赴现场的读者一种真实观感，于是才以自己游览的过程和感受来增加一些带入感。若仔细阅读文章，其说明文的特点还是更加鲜明些。

通过辩论，学生不仅强化了对说明文文体特点的认识，而且增强了思维的深刻性、敏捷性、灵活性和批判性，逻辑思维能力得以提升。

【案例2】

教授诸葛亮《诫子书》时，笔者创设了如下问题情境：

“静以修身，俭以养德。”这句话中“俭”字的意思，文后没有注释，而《古汉语常用字字典》对“俭”字有两种解释：①俭省，节省；②约束，不放纵。我们该怎样理解这个字呢？请大家结合文章和《古汉语常用字字典》进行判断。

这个问题一经提出，学生立刻分成两派，有人认为应该理解为“节俭”，有人认为应该理解为“约束”。在用原文印证、甄别之后，学生更倾向于“约束”。原因归纳为以下几点：

第一，本文是一篇议论文，文章第一句提出观点“静以修身，俭以养德”，后文必然会对该观点进行论述。无论从句子结构，还是句子想要表达的观点来看，“静以修身”与“俭以养德”都应该是并列关系。文章的第二句和第三句是围绕“静”字展开论述的，强调若想像君子一样修养身心，必须做到内心宁静，这是一个人立志和学习必须遵守的原则，也是成才的必要条件。对“静以修身”进行论述之后，从文章的结构安排或从作者要给儿子诸葛瞻的劝诫角度推断，后文应该着重论述“俭以养德”，否则就会出现结构不严谨或说理不透彻之嫌。如果把文中的“俭”字翻译为“节俭”，但后文没有一处提到“节俭”，显然不太恰当。后文“淫慢则不能励精，险躁则不能治性”意思是“放纵懈怠，就无法振奋精神，轻薄浮躁就不能修养性情”。如果把“俭”翻译为“约束，不放纵”，正好与文中的“淫慢”“险躁”相对，这就顺理成章，起到了进一步说理的作用。家书要求内容一定要“真”，说真话，用真情。如果只是提出观点而不作解释的话，那就显得有些生硬，达不到说理的效果。

第二，把“俭”字翻译为“约束，不放纵”，意思不仅与后文对应，而且意蕴更深。对此可以理解为诸葛亮不仅希望儿子诸葛瞻在物质生活上俭约自守，而且在思想行为上也要约束自己，不因过多的欲望而影响品德养成。

第三，纵观诸葛亮一生，他对自己约束极为严格，做到了“俭”。他既有治世之才又有忠君报国之德，而这德才的取得与严格的自我约束密不可分，所以刘备离世时才放心把国家大事托付给他，并对刘禅说“汝与丞相从事，事之如父”。诸葛亮不论是持家还是为官，都没有丝毫的放纵懈怠，做到了“俭”的极致。因此，后世才会给他“鞠躬尽瘁，死而后已”的评价。

综上所述，不论从文章的结构，还是从知人论世的角度思考，《诫子书》中“俭以养德”的“俭”字都应理解为“约束，不放纵”。

为学生创设开放性学习情境，给学生一个支架，学生就可以借助教师搭建的平台深入思考，逻辑推理能力得以提升。

三、巧设探究性问题，锻炼学生的辩证思维

辩证思维，指以变化发展视角认识事物的思维方式。在逻辑思维中，事物一般“非此即彼”“非真即假”，而在辩证思维中，事物可以在同一时间里“亦此亦彼”“亦真亦假”。在语文阅读教学中，有意识地加强辩证思维能力训练，可促使学生用发展的眼光看待事物，多角度理解、深度剖析文章。

语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界能够产生广泛而深远的影响，学生对教材文本的感受和理解也应该是多元的，而不是单一的“非此即彼”“非黑即白”。但在现实教学中，学生往往更愿意让教师直接给出所谓的正确答案，不愿主动探究，缺失了宝贵的独立思考过程。这就需要教师立足于课堂，适当引导学生主动探究，培养学生独立思考，进而提升学生辩证思维能力。在阅读教学中，教师可通过巧设一些探究性问题锻炼学生的辩证思维能力。当然，要想将这些问题设计得真“巧”，就需要教师认真研读教材，精心选择提问的角度。教师只有对教材有独到的见解，才能够引领学生深入文本，进而培养其辩证思维能力。

以《记承天寺夜游》教学为例，在引导学生领会作者情感时，笔者提出了这样的问题：苏轼是乐于当闲人，还是苦于当闲人？问题一出，学生即分成两派。认为苏轼苦于当闲人的论述如下：

第一，文中“但少闲人如吾两人者耳”意思是“只是缺少像我和张怀民这样的闲人罢了”，这应该是苏轼的一种自嘲，他认为自己和张怀民都是被贬之人，本有报国之志，却没有施展才华的天地，只能闲置于此，所以内心苦闷。第二，文章中第一句写“元丰六年十月十二日夜”，从时间上看农历十月应该天气寒凉，再加上一个“夜”字，更觉凄冷，而且在这样一个凄冷的夜晚，苏轼睡不着觉，说明他有心事，即当一个闲人之苦，所以他苦于当闲人。第三，“怀民亦未寝”，说明两人是同道中人，都在为被贬之后无所事事的遭遇而苦，所以两人想借月色来排遣内心苦闷。综上可知，苏轼苦于当闲人。

认为苏轼乐于当闲人的学生论述如下：

第一，从“欣然起行”中的“欣然”二字可以看出苏轼是很高兴去赏月的，没有流露苦闷之色。第二，从“念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭”看，苏轼想找人一起赏月，恰恰张怀民也没有睡，两人就一起到庭院中赏月，这说明两人心有灵犀，有这样的知己相伴怎么会觉得当闲人苦呢？第三，从“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”这个写景句可见，作者笔下描绘的月光澄澈明亮，说明作者赏月时很是悠闲惬意。尤其是从“盖竹柏影也”中的“盖”字可以看出，作者一直沉浸在月色营造的朦胧意境中，竟一时觉得庭院中有一潭积水，水中植物还漂动摇曳，后来才恍然：这哪里是水中植物，这是月光下竹子和柏树的影子啊！这说明作者已经沉浸在月色美景之中，哪里有苦闷之说。第四，文章“但少闲人如吾两人者耳”中的“闲”，应该是诗人赏月的悠闲之态，为自己有这样的闲情雅致而自得。综上可知，苏轼乐于当闲人。

至此，雙方的观点陈述完毕。大家发现双方的观点都言之有理，可见一个人在同一时间拥有多种情绪是正常的，这里既体现了苏轼作为闲人的苦闷，也体现了他当闲人的乐趣，既有自嘲也有自得。

以上教学案例表明，通过教师巧设探究性问题，并循循善诱加以引导，学生对作者情感的理解就会由单一走向多元。在解决问题的过程中，学生结合自己对生活的认识理解和阅读体验，全面审视苏轼其人其事，从人性角度辩证分析所设问题，就会发现人是有七情六欲的、是多元的，作为著名文学家的苏轼也会像常人一样，感受到外界环境带来的不如意，也会伤心苦闷；但异于常人的是，他可以用自己的方式化解苦闷，寻找生存的精神力量。通过师生、生生交流，学生对苏轼的认识更加全面，阅读深度、思维深度也迈上了新台阶，辩证思维能力在不知不觉中得以提升。

培养学生的阅读能力，是语文教学的重要任务之一，而阅读能力的培养一定建立在学生思维能力提高的基础之上。笔者在阅读教学实践中着重从培养学生形象思维、逻辑思维、辩证思维三方面入手，有的放矢、循序渐进地开展训练，效果还是可喜的。当然，思维能力的培养方法不是一成不变的，需要教师综合把握教材和学情，在教学实践中不断总结经验，与时俱进，并以润物细无声的方式把阅读与思维活动有机结合，让学生在课堂上能够“自然习得”“浑然天成”，学生才会在课堂上真正绽放光彩，成为驾驭课堂的主人，并在不断学习中提高语文素养。