赵海红 张天明

【摘要】“熟读”一直为古代先贤所推崇与践行，在中国传统读书法中占有重要地位。熟读有助于促成文本与读者的视域融合，促进读者对文本的有效理解；可以为精思提供凭借和依托，并与精思合力，贯通文章之义理；比泛读更能促进写作。读书贵在精熟，约取而实得。这些“熟读”思想的精髓可以为当下读书学习提供具有本土根基性质的参考和借鉴。

【关键词】熟读，精思，学理剖析，现代转换

“熟读”法在中国传统读书法中是一个不可绕过的存在。它蕴含于古代先贤的诸多典籍之中，以经典名句的方式广泛流传，影响深远。从孔子、荀子到杜甫、张载、曾巩，再到朱熹、陆九渊、程端礼，古代先贤从不同角度、不同层面理解和践行着熟读之法。对古代先贤熟读思想的精髓进行梳理和阐释，有利于对这一传统读书方法的继承和弘扬，也能为当代读书方法提供具有本土根基性质的参考和借鉴。

一、“熟读”有助于“心与理相浃”，促进对文本的有效理解

深入探析传统熟读的相关言论，不难发现古代学者对熟读与文本理解之间关系的认识独有见地。

1.“玩索精熟，心与理相浃”：熟读是读者与文本之间的视域融合

东汉道教经典《太平经》作者主张熟读：“得书读之，常苦其不熟，熟者自悉知之。”[1]书读熟了，自然就能理解其中含义。南宋朱熹《训学斋规·读书写文字》言：“若读得熟，而又思得精，自然心与理一，永远不忘。”[2]心为读者之心，理是书中之理，“一”为合一。“自然心与理一”即读者的理解和书中的义理完全一致。这本质上涉及人们对阅读理解内涵的认知。只不过在朱熹看来，阅读理解是读者对文本内容、观点的完全接纳，熟读就是力求达到与文本内容观点高度一致，甚至达到二者合一的程度，而忽略了读者对文本内容、观点的主动构建。

元代程端礼《程畏斋读书分年日程》中对此有所修正和发展，明确提出“玩索精熟，而心与理相浃”[3]。“浃”与“一”一字之别，尽显二者对阅读理解的认知差异。“浃”为融合、交会之义，程端礼所言的阅读理解是读者观点与文本所传递观点之间的融合、交会。“融合”一词很好地将阅读理解看成是读者和文本二者视域的一种交互、共生关系，而不是单一的迎合或占据。从这一角度看，程端礼对阅读理解的认知提高了一个层次，他不再认为阅读只是文本作者单向度地传递观点，且充分意识到读者在阅读理解中的主动性、生成性。程端禮所提的“心与理相浃”，即“视域融合”，为发生在一切意义中转换的进程提供了一个更为真实的图像。这个思想与20世纪的德国哲学家伽达默尔在现代哲学解释学中所提出的理解概念不谋而合，但是程端礼提出这个观点较之伽达默尔整整早了六百余年。虽然程端礼的言论中只是涉及，远未对此进行系统详细的论述，但他明确提出读者与文本“视域融合”的基本途径在于“玩索精熟”，这尤其可贵。熟读可以有效地促成文本与读者的视域融合，构建出新的意义，为人们更有效地进行深层次阅读理解提供了可行性路径。

2.“读书百遍而义自见”：熟读是自悟的重要途径

中国古人在读书上强调悟读，侧重于对文章进行整体揣摩和领悟，有别于西方人对文章条分缕析地逻辑推理。西晋陈寿在《三国志·魏书·董遇传》中曰：“人有从学者，遇不肯教，而云：‘必当先读百遍，言‘读书百遍而义自见。”[4]北宋苏轼在《送安惇秀才失解西归》中指出，“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”[5]。上文中的“自知”“自见”，就体现出一种阅读理解上的质变——“悟”。“悟”实质上就是一种直觉和灵感。熟读正是完成对文章直觉品悟的重要途径。这一点被后世不少名家所证实。明代王廷相在《慎言·潜心篇》中言：“习之熟，不息焉，可以会通于道。”[6]语文教育家夏丏尊曾言：“读得熟了，才能发现本篇和前后的照应，才能和别篇作种种比较。有些句子，初读也许不理解，读几遍就可以理解了。”[7]语言学家赵元任坦言：“（读诸子诸经时）不懂就老念老念，念熟了过一会儿，过一阵，过几年，他就不知不觉地懂起来。……我好些书都是先背熟了，后来才慢慢儿懂的。”[8]这些名家的阅读经验都证实了熟读是文本自悟的基础。

目前，学生在阅读中极少运用古人的熟读法。学生做了很多的阅读理解试卷，听了很多的文本精讲细读，侧重的是浏览、默读和听读，却少了一项最基本的修炼——熟读，这恐怕是无法高品质地提升学生阅读理解能力的根本原因。要在大脑中真正理解阅读的内容，达到自身与文本间的视域融合，生成新的意义，必须通过熟读，通过与文本的反复正面接触，才能使文本的语言图式和语言中传递的内容、观点被大脑接受，并开始慢慢地吸收、内化、生成新的意义，从而改善学生原有的认知图式，完成对文本的理解和领悟。

二、“熟读”须与“精思”合力，才能真正实现“贯通”

古代名人在读书法的经验总结中常将“精思”与“熟读”天然地联结在一起，并对二者之间千丝万缕的内在关系有着深刻洞察。

1.“不记则思不起”：熟读可以为精思提供凭借和依托

北宋思想家张载阐述了熟读与精思之间的奥秘。“书须成诵。精思多在夜中，或静坐得之，不记则思不起。但须通贯得大原后，书亦易记。”[9]“不记则思不起”道出了熟读与精思相辅相成的内在关系。熟读为精思提供记忆的素材和依托。熟读成诵最重要的功效就是要将书面语深深地移植到大脑中，在大脑中产生深刻的记忆，这种记忆恰恰是大脑开始判断和思考的起点。现代普通心理学的研究结果表明：外界刺激会形成神经冲动，而大脑皮层接收到神经冲动后会产生思考和评估，这种思考和评估是根据调动脑内对以往类似刺激的记忆，以及对当前环境的分析而综合产生的。可见，熟读成诵可以为大脑提供丰富且印象深刻的思想和言语等方面的记忆素材，只有将这些记忆素材植入大脑深处，才可以有效地调动这些素材并进行思考和判断。如果没有下过熟读的苦功，他者的思想和言语表达方式就无法植入大脑，思考的深度和广度恐怕也难以提升。

2.“诵数以贯之，思索以通之”：熟读精思可贯通文章之义理

荀子《劝学》中有“诵数以贯之，思索以通之”[10]，强调学之关键在于反复诵读以求融会贯通，不断思考以通晓含义。宋代许顗《彦周诗话》中有“古人文章，不可轻易，反复熟读，加意思索，庶几其见之”[11]，指出文章义理的提取在于熟读和精思。《太平经》也主张“熟读”的同时必须“详思”，“详思”也即“精思”：“精者，乃精念其事象，可宜复思其言也。”他们反对浮光掠影地学习，认为那样只能学到些皮毛，如梦一样恍恍惚惚，似知非知，所谓“学而不精，名为恍惚”“学而不精，与梦何异”。因此，“不善思其至意，不精读之，虽得吾书，亦无益也”[12]。这些表述都传递出一个共同的观点：要融会贯通文章义理，必须通过“熟读”与“精思”合力完成。

从心理学角度来看，“熟读”与“精思”的关系体现了记忆与思维的辩证关系：记忆是思维的基础，思维是记忆的条件，只有记忆与思维协同工作，在记忆的基础上理解，在思维的参与下记忆，才能学有所得。这比西方联结派和认知派只强调记忆或思维的某一方面，更为合理。[13]

熟读精思是我国古代先贤有关读书的宝贵经验的总结，然而当下的学校教育、家庭教育、社会教育普遍缺乏熟读。精思比熟读更为抽象，更难以落实。过于标准化的答案已经慢慢地削弱了学生的思考能力，思维单一、思想贫瘠已经是教育界越来越不容忽视的事实。南宋黄黼说，精思除思考措辞的运用之外，还应当“通篇抑扬唱叹，缓缓读之，审其节奏，又将通篇一气紧读，审其脉络局势，再看其通篇结构照应章法，一一完密与否”[14]，更高的要求是“看其作法，合我与否？合我者高我几著？出我者远几层？得失自知矣”[15]。这样的精思之法非常值得当下语文教育界传承与运用。

三、“破其卷，取其神”，熟读更能促进写作

阅读与写作的关系，经过我国古代先贤的不懈探索，逐渐形成了“以读带写”“以读促写”的基本范式。在众多阅读法中，熟读更能促进写作。

1.唯有“韦编三绝”，才能“下笔如有神”

唐代杜甫在《奉赠韦左丞丈二十二韵》中所提的“读书破万卷，下笔如有神”道破了熟读与写作之间的密切关系。清代学人仇兆鳌对杜甫之语作出精彩解读。他在《杜诗详注》中指出，“读书破万卷”中的“破”字举有三说。一说：“胸罗万卷，故左右逢源而下笔有神”；二说：“书破，犹韦编三绝之意。盖熟读则卷易磨也”；三说：“识破万卷之理”。[16]这三说，集中地反映了对“破”字的不同理解。概括起来就是：突破、磨破、识破。“突破”即不局限于几本书，泛读，博览群书；“磨破”，即熟读而致“书破”；“识破”，即精读而透彻理解书中之理。这三种读法对写作的不同层面产生影响。在仇兆鳌看来关键是泛读，泛读可以使写作“左右逢源而下笔有神”。这点明了知识面广对写作的重要作用，但仅知识面广是不够的。清代著名学者袁枚就曾对“破万卷”究竟更倾向于泛读还是熟读进行过深入思考。其师告知“破其卷，取其神”，“破”是“韦编三绝”式的熟读，要少而精，不在于多与泛；“神”是“万卷之理”，要透彻地理解书中之义理，方能达到“下笔如有神”的境界。在老师的指点下，袁枚更深层次地领会到阅读对写作的价值不仅仅停留在对资料的左右逢源之“突破”，更重要的是通过熟读“磨破”，使得读者自己对文本意义进行选择性建构，从中获得理趣与启发，以长养自己的精神与思想。袁枚说：“蚕食桑而所吐者丝也，非桑也；蜂采花而所酿者蜜也，非花也。读书如吃饭，善吃者长精神，不善吃者长痰瘤。”[17]其中的“丝”与“蜜”都是附着了读者的思想情感所创造之物，这才是“磨破”之精华。“善吃”即善于运用自己的理解和经历，用自己的眼光和思维去解读、认同、判断、质疑文本，意义的生成自是不同，所表达的观点自然也有差异。书读到极熟，熟到自然天成，书中的言语就成了读者的言语，书中的思想化成了读者的思想，读者创作时的新思想就在熟读的消化吸收中自然产生，新的精神境界也在消化吸收中逐渐提高，从而推动了读者写作能力的实质性提高。

2.“择爱熟诵”且“行思坐思”，方可“心手相应”

熟读与精思结合促进写作。李鸿章在家书中提出“读文之法，可择爱熟诵之。每季必以能背诵者若干篇为目的，则字句之如何联合？篇段之如何布置？行思坐思，便可取象于收视反听之间”[18]。“择爱熟诵”，即选择重要的喜爱的文本熟读成诵，完成基本知识的积累，在此基础上“行思坐思”，就可以实现行文构思和表达的直觉体会与品悟；“便可取象于收视反听之间”，即对写作内容高超的驾驭能力。李鴻章还具体谈及：“须熟读者，以吾国人素无普及教育，言语与文字，久离为二，非脑海中蓄有数百篇之佳文，三四千个可以分类（谓名、代、动、静、状、介、连、助、叹，九类之文法）之字，心手必不能相应。”[19]这说明，只有熟读数百篇佳文和掌握三四千个重要的字，才能达到言文合一、心手相应。通过熟读大量文言表达的范例，获得驾驭文言方面足够多的经验，才能驾驭文言的遣词造句、起承转合、结构成文。

当下写作教学中读写结合依旧广泛运用，只是人们较少关注熟读在写作中的价值，更少自觉运用“熟读”法来提高学生的写作能力，甚至误认为熟读成诵之后会扼制学生写作的创造性，束缚学生的思维。这种错觉很大程度上是反对死记硬背思想的折射，其实“死记硬背”与本文所说的“熟读”略有相似，但实质不同。熟读不会只停留于单纯地重复和模仿，更重要的是熟读会生成新的意义，“熟能生巧”正是此意。因为对名家名篇的熟读，正是对其文本的言语表达方式、思想情感等从理解、熟悉、熟练、极熟到内化的过程，这就完成了从熟读到创造的飞跃。否则所谓的创新就成了“空中楼阁”，无所依托与凭借。我国历史上的岳麓书院写作教学就践行熟读带动写作，提倡作文“当规仿贾、韩、欧、曾数家文字熟读，自得其用”。熟读只是手段，目的在于“自得其用”。事实证明，岳麓书院的熟读做法并没有束缚学生的思维，反而培养出了魏源、曾国藩、王夫之、熊希龄等一批批深刻影响中国历史发展的伟大人物。

四、读书“不在徒多，但贵精熟”，“约取而实得”

我国古代文人在阅读书目的数量上有不少论述，不少学者推崇读书不求多，但求精熟。

1.读书“最以精熟为贵”

从笔者所搜集的资料来看，北宋散文家曾巩较早论及泛读和熟读孰重孰轻的问题。当年陈师道求教于曾巩，曾巩问：“曾读《史记》否？”陈师道答：“自幼年即读之矣。”曾巩要求：“不然，要当且置他书，熟读二三年尔！”[20]其所提的“且置他书，专读《史记》”明确表明书不在泛读而在于熟读。南宋时期的朱熹进一步明确提出：“书宜少看，要极熟”，坚持“泛观博取，不若熟读而精思”。[21]陆九渊认为，读书不必求多，只“最以精熟为贵”[22]。明末清初的杰出学者呂留良也赞同此观点，并进一步指出：“读书无他奇妙，只在一熟。所云熟者，非仅口耳成诵之谓，必且沉潜体味，反复熟演，使古人之文，若自己出；虽至于梦呓颠倒中，朗朗在念，不复可忘，方谓之熟。”[23]古人所言之极熟是熟到在梦呓中也能如己出。吕留良还提出：“如此之文，诚不在多，虽数十百篇，可以应用不穷。”[24]在明末清初的姚江书院中，读书贵精熟就作为重要的读书法被推广和践行。该书院以王守仁《教约》中“凡授书，不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”[25]为教学的基本准则。从这些文字中，不难发现古人对读书贵在精熟之道的理解与恪守。

2.读书应“约取而实得”

读书“最以精熟为贵”，不在多而在精。当然，“少而精”只是一个时间段内的读书策略，读书的最终目的是“精且多”，使读书者成为一个博学之人。如何才能实现“精且多”呢？明末清初著名文学家叶奕绳提出的“约取实得”读书方法或许给出了较好的答案。

叶奕绳曾言：“吾性甚钝。每读一书，遇所喜即札录之，录讫朗诵十余遍，粘之壁间。每日必十余段，少也六七段。掩卷闲步，再就壁间观所粘录，日三五次以为常，务期精熟，一字不遗。壁既满，乃取第一日所粘者收笥中。俟再读有所录，补粘其处。随收随补，岁无旷日。一年之内，约得千段。数年之后，腹笥渐满。每见务为泛滥者，略得影响而止，稍经时日，便成枵腹，不如予之约取而实得也。”[26]此段文字提出一个重要的原则：读书应“约取而实得”，每天取一点知识熟读，日积月累，持之以恒，就会有很大的收获。若每次都略微有些印象就放过，时间久了反而一无所得。这体现了学贵有恒与熟读精思的有机结合。

这对当下的读书学习有两点重要启示。其一，精选经典之作，以便学生“约取”。经典之所以为经典，乃因为经典本身就是人类文化的选择和思想的结晶。诚如刘铁芳所言：“我们需要切实地激活民族经典于当下，重新激活《山海经》《诗经》、诸子百家、唐诗宋词以至现代‘五四新文化精神代表的鲁迅作品等的精神联系。这是我们直面民族生存的根基，承续民族精神，孕育家园感的重要基础。”[27]遴选出值得学生读到“极熟”的文质兼美的经典文本，确保学生在宝贵的学习时间里学到最应该学到的知识，极为重要。其二，持之以恒、循序渐进，帮助学生“实得”。在倡导学生精读熟读时，必须考虑到精读熟读的长期性、延续性，并在教材编写和教学内容选择中给予体现。教师既要给予学生熟读的方法指导，又要在情感和制度上为学生持之以恒的熟读提供双重保障。

当前已经进入互联网时代，学习内容的获取极为便利，大量的信息让学习者目不暇接，导致整个社会的阅读总体上呈现浅尝辄止和零星碎片的态势。新课程改革出于对过去偏重“知识”的纠正，加之人们往往将“熟读”误认为只是对知识的不断复习和强化，从而导致“熟读”被忽视、被冷落。因此，在新的时代背景下重拾熟读这一传统读书法更彰显出其自身的意义和价值。

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【本文系国家社会科学基金教育学一般项目“中国传统教学思想在基础教育中的现代转换研究”（BHA140085）、四川省高校科研创新团队项目“中国古代教学思想在基础教育中的传承与创生”（18TD00038）、四川省社科高水平科研团队项目“四川基础教育学科教学改革研究团队”（川社联发〔2017〕43号文件）、博士专项“中国古代学习思想的现代转换研究”（BSZX201606）研究成果】