摘要：从“高阶思维的概念和核心意涵、高阶思维教学的价值认同、培养学生高阶思维能力的具体方法和途径、基于‘问题的高阶思维教学策略”等方面，对高中化学教师进行调查和访谈。调查发现，化学教师对高阶思维教学有高度的认同感，但对高阶思维的概念及核心意涵模糊不清，对高阶思维教学的方法策略等是知之甚少，偶有的高阶思维教学也是一些不自觉的教学行为，远没有形成“气候”。高阶思维教学需要通过“阅读专业书刊，开展在职培训，进行专题研讨”更新教育观念。高阶思维教学需要通过“转变教学形态，重构教学内容，优化教学策略”来系统建构。

关键词：化学教师；高阶思维；教学现状

文章编号：1005–6629（2017）7–0021–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

20世纪60年代，在布卢姆教育目标分类“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”中，将“知道、理解、应用”称为低阶思维，“分析、综合、评价”称为高阶思维。之后，各国教育者相继对高阶思维的意涵、特征及培养策略等进行了深入研究。我国对高阶思维、高阶学习、高阶思维能力等方面的研究则较少，特别是对如何通过课堂教学来培养学生的高阶思维的研究更为稀缺。直到21世纪初国内学者才开始涉猎这一课题，钟志贤教授针对学习者高阶思维能力发展的教学设计宗旨，提出了促进学习者高阶思维能力发展的教学设计假设。钟教授研究指出，发展学习者高阶思维能力的最有效方法是“融合于具体教学活动之中，而不是开设专门的或单独的课程”。《普通高中化学课程标准》中明确提出要培养并发展学生的“思维能力”。“高阶思维”作为一种高品质思维有其“批判性、创新性和深刻性”[1]等显著特征。高中阶段是学生心智趋于成熟的关键时期，他们的逻辑思维能力、抽象思维能力以及分析评价能力足以支撑起进行高阶学习的本领，他们能够解决的不只是某些良构的低阶学习问题，他们所具备的决策力、判断力和创造力，能够初步解决学习过程中遇到的劣构问题。然而，学校教育长期受制于教育“GDP”的影响，学生家长对孩子升学的期求，以及教育评价方式的单一，始终无法摆脱以低阶思维为中心的教学窘境。为培养出适应当下社会所需要的人才，教育工作者肩负着培养学生的高阶思维的重任。作为培养学习者高阶思维能力所必需的高阶思维教学，培养学生的高阶思维能力已成为当下教育、教学活动的主要目标[2]。

2 高阶思维教学现状调查与分析

2.1 研究的设计与实施

2.1.1 理论基础

如今富媒体、大数据不约而至，一些低阶知识的获得只要通过简单的检索和复制即可完成，无需耗费大量的时间和精力去进行简单的识记，学习者需要学会检索、筛选和操纵这些信息，并能够重组和应用这些信息，发展和培养计算机所不能的高阶思维。毋庸置疑，未来以低阶思维能力为主导的教学形态难有立锥之地，取而代之的是建立在人类心理学、建构主义以及对脑科学研究基础之上的学习科学。学习科学更加关注人的深度学习和深层次知识学习，凸显对学习者高阶思维能力的培养。

20世纪90年代中叶，克拉斯沃等近10位课程理论与教育研究专家对布卢姆的认知目标分类进行了修订。将原有的一维目标分解为“知识”和“认知过程”两个维度。并把“认知过程”维度中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。哈佛大学心理学教授戴维则认为，高阶思维是可以通过培养和训练来完成。恩尼斯在对高阶思维深入研究的基础上归纳了高阶思维的三种教学实践模式：“过程”“内容”及“注入”模式[3]，其中“注入”模式很好地将思维技能的培养与课程教学有机地融合在一起。

2.1.2 调查对象

本次调查选取了无锡市7所四星级高中，有6所在无锡市区，1所在城郊结合部。共发放问卷90份，回收问卷85份，有效问卷82份。被调查的82名教师中男教师47人，女教师35人。获得初级职称的教师4人，中级职称的教师44人，高级职称的教师34人。教龄在5年以下的有1人，6～10年的有1人，10年以上的80人（江苏实行“3+2”高考模式后，化学教师相对过剩，近几年少有进新教师）。82名教师都具有本科或本科以上学历。

2.1.3 问卷设计

本研究设计了《化学教师高阶思维教学现状调查问卷》，问卷的指导思想是从当下化学教师对高阶思维的思想观念和教学实践两个层面，了解化学教师对高阶思维相关理论的认识情况和在课堂教学实践中应用现状。问卷涵盖以下四方面内容，一是对高阶思维的概念和核心意涵，以及对高阶知识、高阶能力、高阶学习和高阶思维等维度的认识情况；二是从我国对人才培养目标，课堂教学范式的转型，未来社會对人才的需求，快速发展的信息技术等方面看，开展高阶思维教学的价值认同；三是课堂教学中培养学生高阶思维能力的具体方法和途径；四是基于“问题”的高阶思维教学策略，如问题的来源、问题的提出、问题的类型以及问题设计等。

2.2 调查结果统计与分析

2.2.1 高阶思维的概念和核心意涵

对高阶思维的概念和核心意涵的了解是实施高阶思维教学的前提。故问卷首先从高阶思维概念及相关理论[4]入手，通过对高阶思维“名词”“涵义”“多维度认知”三方面进行调查。由82份问卷看，对“高阶思维”这一名词分别有41人说知道和不知道，各占50%。在对“高阶思维的涵义是否熟悉”的回答中，有22人回答“熟悉”和“比较熟悉”，而回答“不太熟悉”和“不熟悉”共60人。在对教师“高阶知识、高阶能力、高阶学习、高阶思维”等维度的认知调查，结果见表1。调查结果表明，目前相当一部分教师没有接触或涉猎这一话题，对“高阶思维”的名词都未曾听说，教师多半不知道“高阶思维”这一名词。有高达73%的教师是“不太熟悉”“不熟悉”高阶思维的涵义。对高阶知识、高阶能力、高阶学习以及高阶思维等有关概念的核心意涵也是知之甚少，其认识率（了解和比较了解）分别为46%、39%、43%、44%，均未达到50%，这一数据也与教师的个别访谈的结果完全吻合，这充分说明化学教师对“高阶思维”等前沿的思想观念是缺失的，没有意识到高阶思维能力培养的重要性和迫切性。

2.2.2 高阶思维教学的价值认同

只有对高阶思维教学的价值认同，才会在教学过程中主动创设高阶思维的环境，引导学习者进行高阶学习，促进高阶思维的形成。在对高阶思维教学的价值意义调查[5]（见表2）看出，参与调查的教师对开展高阶思维教学的高度认同，对从教育目标、课堂教学范式、社会对人才的需求以及现代的信息技术手段看，认同度（认同和部分认同）都在95%以上，没有出现不认同的现象。在问题“您认为有必要通过高阶思维教学来培养学生的高阶思维能力吗？”的调查中，有23人回答非常有必要，54人回答有必要，累计占调查人数的94%，只有6%的人回答没有必要。可见教师对进行高阶思维教学的价值及通过课堂教学来培养学生高阶思维能力的高度认同，这在思想认识上肯定了需要进行高阶思维教学。

2.2.3 高阶思维能力培养途径与方法

高阶思维能力培养的途径与方法是实施高阶思维教学的关键。本次调查通过“高阶思维能否通过培训和训练来获得；高阶思维能否在课堂教学中得到培养；信息技术可否助力高阶思维形成；高阶思维培养的课堂教学中你常采用的方法”等递进式问题，这些问题兼容并蓄，从宏观到微观，从观念到行动探明教师进行高阶思维教学的现状。调查发现前两个问题分别有81%和84%的教师认为能，分别有2%的教师则认为不能，另有17%和13%的教师不太确定和不清楚。结果显示绝大部分教师认为高阶思维是可以通过课堂教学进行训练和培养。在发展学生高阶思维的方法途径上，有52%的受访教师认为信息技术对高阶思维形成有帮助，45%的人认为视情况而定，2%的人回答不知道，没有人说不可以。在你常用的方法中有59%的人回答是问题教学，其次是情境教学（26%），并列第三的分别是基于项目的学习和抛锚式教学（各占6%），最后是其他方法（4%）。显见，问题教学是进行高阶思维教学使用最多的方法。

2.2.4 基于“问题”的高阶思维教学策略

以“问题”作为教学的出发点由来已久，无论是苏格拉底的“精神助产术”，还是杜威的“问题教学法”，都高度重视通过问题来组织教学，通过问题来激活学生思维，发展学生的智力和创造力，有意识地获取新知。在本次问卷中，关于“问题”的调查占有相当的比例，结果主要体现在以下六个方面：

课堂教学中你是否通过问题来组织教学？回答经常的53人，占65%。说明通过问题来组织课堂教学十分普遍，问题是教师实施教学的最重要手段。但在回答“课堂教学中属于高阶思维的问题大约是多少”时，有63人（77%）是在30%以下。可见，在众多的问题中仍然是以浅层问题为主，能促进学生深度学习的高阶思维问题则较少。

在对问题的出处的回答中有48%认为是教材中的知识点，学生的疑问、真实的情境等也占有半数。对于问题的提出有78%的教师回答是预设的问题，其中21%是即时生成的问题，只有1%的人回答是随意的发问，说明教师对问题的提出是有讲究的。在回答“你提出的高阶思维问题最多的一类是”，有70%的教师选择分析性问题。另外，创造性问题16%，评价性问题12%，其他问题2%。

结果表明，真实性问题、探究性问题是教师最为常用的，这也与新课程改革所倡导的在真实情境下开展进行探究性学习高度契合，而对能促进学生创新思维形成的批判性问题设置偏少，进阶性问题、开放性问题、具身性问题等[6]需要进一步强化。

3 研究结果与对策

3.1 高阶思维教学需要更新观念

化学教师对高阶思维教学有高度的认同感，意识到高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来，课堂才是高阶思维发展的主阵地。但很大一部分化学教师对高阶思维的概念及意涵模糊不清，对高阶思维的特征、高阶思维能力的构成、高阶思维教学等是知之甚少。教育观念是教师进行教育的内在依据和基础，教学行为受教育观念的影响和支配，课堂教学中教师根据其观念做出一定的判断和决策，进而落实到教学目标、教学内容、组织实施及教学评价等具体的教学行为上。

阅读专业书籍和期刊有助于广泛涉猎新知识、新信息、新观念，掌握新方法、新技术，能提升教学业务能力和教育教学质量。开展在职专业培训，由学科专家高屋建瓴的理论引领和一线骨干教师的现身说法，扩大教育视野，科学萃取教育教学理论與方法，丰富教师的专业知识，改进教师的教学技能，促进教师的专业成长。专题研讨活动中教师有明确的研究方向并承担具体的研究任务，通过专题研讨使原本模糊的概念变得清晰，使抽象的道理变得更加具体，并在问题解决过程中获得新的理解，建立新的观念，使这些观念转化为教师的内隐语言，最终成为教师的教学智慧。

3.2 高阶思维教学需要系统建构

虽然大部分教师认为高阶思维可以通过课堂教学进行训练和培养，但在实际教学中没有形成“气候”，更谈不上严谨科学的系统建构，少有的高阶思维教学也是一种不自觉的教学行为，充其量也只是传统教学方式在某一具体策略方面的延伸。如，基于“问题”的高阶思维教学调查（见表3），以“真实性问题”、“探究性问题”的提出占有绝对的优势，而“具身性问题”、“批判性问题”、“开放性问题”、“进阶性问题”比例很小，所提出问题也是以“分析性问题”为主，“评价性问题”、“创造性问题”屈指可数。可见，实施高阶思维教学是一项长期而艰巨的任务，不可能一挥而就，需要教师进行深入研究和不断实践，在实践中系统建构高阶思维的教学程序。

首先，实现从以教师为中心到以学生为中心的教学形态转变。高阶思维是建构性学习的结果，知识建构是发展高阶思维的重要途径。只要学生经常性地参与到思维实践活动中来，就能进行有效的思维过程建模，发展学生思维技能。学生的分析、评价、综合及创新等高阶思维能力必将得以提升。

其次，摒弃照本宣科的“教书”，实现教学内容的重构。教师在理解课标与教材的基础上重构教学内容，要抓住知识的重点、难点和关键点，了解学生学习的盲点和思维障碍，对教学内容进行合理改造，把对课程的理解转化为教学行为，设计出真实性、趣味性、探究性、开放性的问题，激发学生的认知冲突，培养学生独立分析问题、解决问题的能力，促进高阶思维的形成。

第三，优化教学策略，创设高质量问题。课堂教学中“问题”的性质会对高阶思维的发展产生直接的影响[7]。高质量问题是进行高阶思维教学的关键。高质量问题具有如下特质：从问题产生的背景看，是学习者在复杂环境中创设的问题；从问题的生成方式看，是学习者之间研讨创设的问题；从问题的形成路径看，是学习者参与真实活动过程中出现的疑问与困惑；从对问题的评估看，是学习者对学习过程与学习结果的评价问题；从问题的类型看，所提出的问题应具有开放性、批判性、发散性和创造性等；从问题的难度看，所创设的问题是具有深度思维的劣构问题，而不是孤立的、封闭的良构问题。

坚持以问题为中心，将核心知识设计成一系列高质量问题，通过情境创设引发学生思考，激发学生的探究兴趣，在探究与研讨过程中进行深度思考，实现知识的意义建構。

教师观念的转变是一个长期而艰巨的过程，不可能一蹴而就。重视学习者高阶思维能力的发展是全球信息化发展的大势所趋，是知识时代教学设计研究与实践的宗旨和努力方向[8]。作为教育工作者要勇于抢占教育改革的高地，积极主动地参与课程改革，要敢于动真碰硬，守正立新，切实把新的理念转化为自己的教学行为。

参考文献：

[1]林崇德.教育与心理发展——教育为的是学生发展[M].北京：北京师范大学出版社，2013：74～75.

[2]李兴保，刘敏.虚拟社区中学生高级思维能力的培养[J].电化教育研究，2006，（12）：8～10.

[3] Moshe Barak， Larisa Shakhman Fostering higher or- der thinking in science class teachers reflections [J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice， 2008，（3）：191～208.

[4][5]孙天山.基于“问题”的高阶思维课堂教学架构研究[J].中学化学教学参考，2016，（5）：1～5.

[6]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015，（12）：57～63.

[7]王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011，（9）：31～34.

[8]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究，2004，（11）：13～19.