郭利婷，李 晖，赵静怡

(1.成都艺术职业大学 城市学院，成都 611433；2.肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)

自20世纪80年代以来，我国学前教育领域就开始了近半个世纪的幼儿教育“小学化”与“去小学化”的斗争历程。针对幼儿园愈演愈烈的“小学化”问题，1987年，国家教委下发了《学前班试点工作意见》，针对学前班工作的改进与完善提供政策指导，提出通过师资培训以改善学前班“小学化”问题。1992年，黑龙江省哈尔滨市的教育行政部门通过政策指导、整改与停办的方式规范学前办学。2010年，国务院发布《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出要防止并纠正幼儿教育“小学化”倾向。2011年，教育部针对幼儿园存在的不适宜幼儿发展的“小学化”环境发布《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》。2017年，在《关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》中提出科学保教，防止“小学化”。同年4月，教育部等四部门联合发布《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》，提出2020年要基本消除“小学化”现象的目标。但是，到目前为止，“去小学化”的话题依然具有热度，依然存在于各种有关于“学前教育教学质量”“家园共育”“课程改革”“应试教育制度”等话题中。因此，通过对有关“去小学化”政策内容、意义及执行效果进行分析与梳理，有助于了解当前政策制定与实施存在的问题并进行初步的反思，从而尽快实现消除“小学化”现象的目标。

一、“去小学化”政策内容研究：追求学前教育本源

对“去小学化”政策内容的梳理与探讨不仅可以了解我国不同时期与不同国家幼小衔接教育发展的现实状况，同时也能够从侧面反映出存在的问题与渗透于其中有关政策制定者与实施者的幼儿教育理念。通过查阅相关文件与文献，发现国内外虽然对于“小学化”与“去小学化”政策的表述不一致，但无论是国外的“儿童准备教育”，还是国内的“去小学化”教育都凸显的是追求学前教育本源，尊重儿童天性的教育理念。

首先，科学的幼小衔接观念，是“去小学化”政策制定的前提。美国学前教育领域普遍认同儿童入学准备教育除了儿童与学校的准备，家庭与社区的准备与支持也是至关重要的。美国国家教育目标委员会(NECP)在1991年就提出将儿童的“学习品质”作为早期幼儿学习与发展的领域之一。因此，学习品质成为美国各州有关政策中的主要内容。如鄢超云指出包含儿童学习态度、学习风格等在内的学习品质是美国幼儿入学准备教育的一个新领域，提出不仅要让幼儿掌握知识与技能，更是要具备知识与技能的应用能力[1]。除此之外，美国《强势开端》系列报告也从幼儿发展与幼儿教育发展的连续性方面阐述了幼小衔接的主要内容。丹麦提出幼儿园教育目标应与小学教育目标相互促进与发展，通过创造彼此更多的相同点来促进幼儿的发展。2007年丹麦提出“日间护理行动”，阐述了使幼小衔接变得连贯起来的目标与理念，并给予儿童一定的挑战性[2]。而从我国相关政策也可看出我国也试图追求学前教育的本源，从保教并重的质量观与给予幼儿快乐童年的科学观出发制定相关政策。如《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》《广州市黄浦区教育局关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作方案》等。

其次，为儿童提供适宜环境，是“去小学化”政策的主要内容。《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》提出要整治“小学化”教育环境。为幼儿提供适宜其发展的区域活动环境、游戏环境、教学与生活环境等；要利用地方特色教育资源开展适宜的幼儿活动等。但也可看出我国通过改善环境以达到去小学化的目的仅仅针对于幼儿园环境，忽略了社会、家庭以及政策背后蕴含的制度与文化环境。李敏谊、刘颖、崔淑婧从生态学与社会文化角度阐述国外研究者对科学幼小衔接的理论基础，提出幼小衔接的开展要注重儿童所处环境的改变，注重影响儿童发展的各因素之间的相互影响[3]。贾伟也提出幼儿的学习与发展不仅是大脑的运作，而且是在其自身所处的社会文化环境中的主动建构过程[4]。

再次，关注教师素养，是“去小学化”政策的关键内容。我国各地“去小学化”专项治理工作的通知中都普遍提到对于习惯于“小学化”教学模式的教师以及不具备科学保教能力的教师要给予培训与指导。虞永平提出防止幼儿园“小学化”问题的主要途径是完善教师培养与培训体系，加强幼师培训机构的课程体系建设[5]。《强势开端V》中提到斯洛文尼亚设立的咨询顾问就是为给相关教师提供促进其自身发展的机会与支持而设立的[2]。通过对比可以发现，在“去小学化”政策有关教师素养方面，我国多关注于教师是否具备“非小学化”教学能力，以期通过重塑教师整体素养以达到“去小学化”的目的。国外除关注教师自身能力之外，也强调通过为员工创造有利环境，解决幼儿园教师与小学教师存在的缺乏沟通平台的结构性障碍问题，以及通过提高园所领导力的方式提高教师教育能力等方式达到“去小学化”目的。

最后，注重教育公平，是“去小学化”政策内容的核心。这里所说的教育公平不是“一刀切”式的公平，二者是在考虑城乡差异、区域差异、幼儿及家长差异基础上的有区别的教育公平。正如刘柃采所说，在幼小衔接教育过程中，应着重关注幼儿所面临的挑战，要将衔接教育汇集到每一名幼儿，尤其是具有特殊需求的幼儿[6]。在威尔逊的“额外需求行动”中提出在幼儿教育阶段为有“额外需求”的幼儿提供额外指导[2]。

由上可知，国外在制定有关“幼小衔接”或者“儿童准备教育”的相关政策时主要关注幼儿教育环境准备、教师素养准备、幼小衔接观念准备，以及关注教育公平，而从我国各地有关“小学化”专项治理工作的通知和意见中可以看出，我国的政策主要关注幼儿园“小学化”的外部表现，主要集中于课程内容、教学环境等方面。

二、“去小学化”政策价值研究：提升学前保教质量

学前教育“小学化”是教育本身存在的问题，而“去小学化”更多是从公共管理层面探讨的政策问题。因此，相对于“小学化”问题对学前教育质量的影响，国内外学者也注重从“去小学化”政策本身的价值开展研究。学界普遍认为“去小学化”政策价值研究在于提升学前保教质量。

学前教育“去小学化”政策的价值有目的价值与工具价值之分。基于目的价值，“去小学化”政策是提高保教质量，促进幼儿发展，提高幼儿园办学质量的重要举措。2017年英国修订了《英国早期儿童基础教育指南(EYFS)》，幼小衔接的目的在于形成良好的社会情绪。我国学者贾炜提出制定相关政策的意义在于为制定更为合理与科学的幼小衔接教育政策奠定基础，为幼儿核心能力与关键能力的发展奠定基础[4]。黎勇提出有关幼儿园“小学化”治理政策的制定与推行能够从观念层面改变人们对儿童以及儿童教育的认识，从而为幼儿创造更为适宜的环境[7]。

基于工具价值，“去小学化”政策基于主流意识形态的政府抉择，是满足或损害学前教育相关利益者的手段，是优化学前教育资源配置的政策导向。郑磊认为，“去小学化”政策的推进过程也是幼儿园教学内容、教学形式以及儿童学习方式的改进过程，进而催生了新的教育培训市场，带动相关课程资源开发市场的发展[8]。马永芳认为，“去小学化”政策的推进有助于规范幼儿园的管理，纠正教师教学理念，帮助家长形成正确的育儿观念等[9]。

由上可知，对于“小学化”专项治理工作，无论是目的价值还是工具价值，相关利益者都普遍肯定其存在的价值。

三、“去小学化”政策执行研究：关注政策“生态性”

“去小学化”政策的制定固然重要，但是能否达到预期的执行目标才是问题的关键。对“去小学化”政策执行的分析有利于相关治理工作的改进与完善。“生态性”主要指在影响幼儿园“去小学化”的专项治理工作中要关注影响儿童发展的整体的生态系统，包括幼儿园、家庭、社区服务以及所处区域的制度与文化等。针对学前教育“小学化”的研究多集中于政策的执行研究，主要包括“去小学化”政策执行现状、政策执行存在问题的原因、改善策略以及政策评价与效力研究等，但众多研究者多关注于单一或个别的影响因素，缺乏整体生态系统观[10—12]。

首先，关于学前教育“去小学化”政策执行现状的研究主要集中在政策执行问题与政策执行效果的分析方面。如赵琪对上海松江区“零起点”教育政策的执行进行了分析，得出民办与公办幼儿园对相关政策的执行差距较大，存在政策执行流于表面的问题，而且社会机构存在着严重的“小学化”的影子转移问题[13]。

其次，关于学前教育“去小学化”政策存在问题及原因的研究，主要从传统文化观念的渗透、政策本身“落地性”、政府的政策执行力、政府的质量监管能力以及家长观念与家长对于相关政策的理解、贯彻、执行方式的差异化等方面展开论述。虞永平认为，“小学化”直接受到中国文化背景的影响，包括“学而优则仕”“望子成龙、望女成凤”的愿望以及当前对教育的高期望值，使家长陷入“家长难当”的窘境[5]。一方面认同“去小学化”的政策理念，认为这是缓解“地狱式幼升小”焦虑症，还孩子一个快乐的童年的路径。另一方面又尽管研究表明未受过“小学化”教育的儿童在进入二年级或者三年级以后自然会发挥其学习潜力，但由于担心孩子入学后跟不上教学进度产生挫败感而渴望甚至支持幼儿园的“小学化”教育。除了家长原因，行政部门监管不到位也是学前教育“去小学化”执行不力的主要问题。苏云晶提出幼儿园办园质量的监管体制存在缺陷[14]。而关于“去小学化”政策执行效果不佳的原因也众说纷纭。幼儿园教师认为是家长“焦虑”倒逼所致，家长认为是小学教学进度太快所致，而小学教师则认为不能因为个别孩子而放慢整个班级的教学进度。需要明确的是各类要素背后更为深层次的原因，也就是制度与文化根源。李相禹、康永祥指出，幼儿园培养目标的制度缺失，导致目标短视化与功利化；幼儿园课程制度缺失且与小学缺乏有效衔接，导致课程面临“合法性”危机；幼儿教师培养培训、职业准入和保障制度的不完善，导师教师队伍整体素质偏低；不公平的学前教育财政投入制度制约着幼儿园教育质量的提升[15]。

最后，关于增强学前教育“去小学化”政策执行效果的对策研究集中在转换教育观念、提升幼儿教师专业素养、加大政府部门督导监管力度三个方面。黎勇根据幼儿园“小学化”现象治理的实践提出了为提高政策执行可行性首先要鉴别与筛选科学的政策制定模式；其次通过合理整合影响幼儿园“小学化”的各类要素与资源以优化“去小学化”政策的执行过程；最后是通过科学测量与评估工具对相关政策进行检核与监督[7]。彭茜从教师层面分析了当前“去小学化”政策执行的困境并提出了通过建立幼儿园课程评价标准、加强园长领导、提高教师协商能力以优化幼教生态系统，从而提高“去小学化”政策执行效果[16]。

四、思考

幼儿园教育“小学化”屡“去”不止，政策落实不力，其原因是尽管“回归学前教育本源”“以儿童为中心”的理念已深入人心，但我国学前教育政策内容生态化特征缺失，执行政策时不能与区域特征、制度文化等因素相适应。已有“去小学化”相关研究，大多停留在问题与策略方面，缺乏政策研究实施生态环境、内部机制探究。后续的研究需要关注问题背后的政策问题，政策背后的制度与文化因素。

首先，针对“去小学化”政策对不同相关利益者的影响，政策的制定的根本应当是淡化权责利益之争，发挥整体协调作用。其次，要发挥政策杠杆作用，优化工具箱策略。“去小学化”政策杠杆是指导方针，需要覆盖全局，落实“去小学化”标准。而“去小学化”工具箱策略是指政策推行的财政与资源支持，教师培养与培训平台、幼儿园与小学的沟通交流与衔接平台等。最后要落实政策的实践指导意义，关注政策实施的生态性，增强政策的落地性。