邬浛文

(上海师范大学国际与比较教育研究院，上海 200234)

教师教学国际调查(Teaching and Learning International Survey,简称TALIS)是由经济合作与发展组织发起，针对全球48个国家和地区的中小学教师、校长和学校学习环境的大规模国际性测评。今天教学面临的最大威胁，也许是那些制定当代教育政策的人，似乎对教师的经验置若罔闻[1]。而TALIS通过教师和校长的调查问卷来收集数据，它为教师和学校领导提供了发言权，使他们能够为关键领域的教育政策分析和发展提供有价值的信息。

TALIS2018于2019年6月公布了第一卷调查成果，将教师专业发展建立在知识与技能、职业身份与地位、同侪互助与专业共同体、责任与自主、职业声望与社会价值五大支柱之上[2]，并着重探讨了教学实践方式、教学环境的变化、吸引和培养教师、持续专业发展等方面。本文着眼于促进教师专业化的“持续专业发展”(Continuing Professional Development)，即教师作为终身学习者，应参与超越师范教育和入职培训的在职培训活动，以发展其知识、技能、专长等[2]。通过对TALIS2018第一卷报告的分析，展现全球中小学教师持续专业发展的总体趋势，以期为我国教师专业发展提供借鉴和启示。

一、各国对教师持续专业发展的共识

在当今以知识为基础的经济和社会中，知识和技能是个人和集体成功的关键[2]。因此，世界各国对教育系统及其教师寄予了很高的期望，培养高素质的教师队伍是各国的共同追求。作为促进教师专业发展的关键环节，教师持续专业发展已经成为各国教师教育的一个重要实践和研究领域。各国实施中小学教师持续专业发展，不仅是为了促使教育更好地适应未来的社会发展、应对多元文化和有特殊需要的学生，而且是基于教师自身在职专业发展的需求。

(一)面向未来的教与学

自2008年第一轮TALIS以来，世界正经历着重大变化：数字化程度不断加深、技术创新迅速发展、2008年金融危机及其持续影响、公共预算面临的压力不断加大等。这些都对全球各国教育系统中的学生、教师、学校领导产生了影响，还对21世纪教育的构想和教学的性质提出了挑战。这促使许多国家重新审视他们的课程和教学方式，如何让学生做好准备，以负责任的公民身份面对未来？作为影响学生学习最重要的学校因素，教师应如何转型，应对这些新的环境和新的要求？

经合组织于2018年发表了《面向未来的教学：改变教育的有效课堂实践》(Teaching for the Future: Effective Classroom Practices To Transform Education)报告。这一报告的前言指出：“现在的教学比以往任何时候都更有活力、更具挑战性和要求。教师和学校领导应不断创新、适应和发展他们的教学实践，使所有学生具备在生活和工作中获得成功所需的技能和知识。”[3]认识到迫切需要开展有关教育未来的全球性讨论，经合组织早于2015年启动了“教育2030：未来的教育与技能”(OECD Future of Education and Skills 2030)项目。在项目的第二阶段，经合组织将在学生学习框架的基础上提出教师教学框架，旨在回答：为了帮助学生学习和改善自己的福祉，教师需要具备什么？目前，世界上许多国家已将学习指南中强调的内容融入本国课程改革的目标和内容之中，并从未来发展需求出发来建构教师持续专业发展体系。

(二)应对多元文化和有特殊需要的学生

TALIS2018特别关注跨文化学生的多样性。世界经济一体化、大规模移民和难民潮的激增等，促使教师面临更为复杂的教学环境和更具多样化的学生群体。他们在种族、文化、语言、宗教或社会经济条件等方面与以往相比更加多元。由于学生的多元化，要求教师在提高学生学业成绩的同时，还要满足学生的多样需求。在TALIS国家和经济体中，平均有17%—30%的教师在多文化或多语言的学校中任教。然而，报告显示接受相关教学培训的教师并不多，即使是曾经有相关授课经历的教师，也并不都对自己满足多样课堂需求的能力充满信心。TALIS还关注有特殊需求的学生。报告显示，虽然平均有43%的教师参与了这类专业发展活动，但较少有教师认为自己的教学能够适应学生的特殊需求，并且表现出低自我效能感。学生日益增长的多样化和特殊需求给教师教育系统以及教师自身专业发展带来了挑战。为此，教师教育系统必须积极采取措施促进教师持续专业发展，以满足教师对学生多方需求的应对与解答。同时，从反思角度来看，教师可将学生的多样性和特殊需求视为一种促进自身专业发展和成长的动力，而不是学生学业成就的障碍。

(三)教师自身持续专业发展的需要

1965年，法国教育家保罗·朗格朗第一次提出终身教育的理念，认为人的发展是终身教育和学习的过程，从摇篮到坟墓，教育应是一生中持久不断的过程。终身学习，既是社会发展对个人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。其实，早在1963年，美国教育家柯南特在其著作《美国的师范教育》中，就明确指出为了确保教师适应时代和社会的发展，有效提升专业能力和水平，加强教师的继续教育和在职培训是必不可少的。1972年，英国政府颁布的《师资教育与训练》，首次提出了“师资培训三段论”，认为教师的在职培训尤为重要。此外，美国的诺尔茨针对传统学习理论认为，成人与儿童适用于同一种学习理论的弊端，提出了成人学习理论。这一理论对教师培训的意义在于：在培训过程中，培训者要考虑成人在学习方面的特点，在教师已有生活经验的基础上对教师进行相关教育培训，并在实际的工作中达到对问题进行解决的目的[4]。以上这些思想的产生和发展都为教师持续专业发展奠定了重要的理论基础，帮助教师成为终身学习者并在专业中成长。

二、各国教师持续专业发展的国际趋势

教师持续专业发展已经成为各国教师教育体系中不可缺少的一个重要组成部分，对其在职专业发展起到了巨大的促进作用。通过对TALIS2018第一卷报告中有关内容[2]的探析，可以看出各国中小学教师在职培训上的差异，但仍有许多相通之处，具有一些共同的特点与发展趋势。

(一)教师普遍参与持续专业发展

在TALIS国家和经济体中，教师参与持续专业发展十分普遍，在一些层面又存在差异。调查问卷列出了十种培训类型，由此建构了一个全面参与持续专业发展的指标。该指标显示，平均有94%的教师在调查前12个月至少参与过一项培训，并且99%的教师参与了持续专业发展，即使是教师参与比例较低的国家，也仍然表现出较高的参与水平。同时，教师参与培训表现出在校长与教师、培训类型上的差异。教师在参与种类和某些领域的参与程度上普遍低于校长。在十种培训类型中，教师普遍参与的培训类型为：亲自参加课程/研讨会、阅读专业文献以及参加教育会议，但也表现出不同国家、学段上的类型差异。这些结果表明，各国持续专业发展活动的类型与参与程度虽有差异，但不可否认的是持续专业发展已经成为各国教师教育系统中的重要部分。

在教师普遍参与持续专业发展的情况下，很有必要考虑学校类型、教师队伍的社会人口特征、工作动机等因素对其参与培训的影响。报告显示，在绝大多数国家和经济体中，学校类型、教师性别、年龄、经验在参与培训方面并没有显著差异。影响教师参与培训的关键因素是工作动机。教师参与培训不仅受“功利主义”，即利用晋升、加薪、奖金等外部薪酬的驱动，而且还受“公共服务”，即提升教学技能和更好促进学生发展的激励。此外，考察了入职动机，包括个人效用和社会效用两方面，对于教师参与培训的影响。结果表明，入职动机中社会效用更强的个人，倾向于参与更多的职业发展活动。因此，有必要强调教师参与进一步培训的动机的重要性，培养教师的内在动机，提供培训的相关机构和部门在寻求教师参与和设计方案时，应考虑到这些动机。

(二)持续专业发展的有效形式

教师参与持续专业发展会对教师教学实践和学生学习产生影响。经合组织以往的研究表明，持续专业发展活动不仅为教师提供了必要的技能，而且提高了他们的自我效能感和工作满意度，从而促使教师留任。有82%的教师认为，他们参与持续专业发展会对其教学实践产生积极影响。教育系统正努力寻求最具效益的持续专业发展形式，而TALIS通过询问那些报告其培训会产生积极影响的教师本身，要求他们选择有关特征，作为有效培训的关键属性。

根据教师的评价，有效持续专业发展的属性被划分为以下四个方面：内容聚焦、主动学习与同侪合作、专业发展的持续时间、学校嵌入式学习。有效持续专业发展活动最常见的特征之一是内容聚焦，包含四个要素：建立在教师的先验知识上、适应教师的个人发展需求、具有连贯的结构、关注教授学科所需的内容。其次，主动学习和同侪合作是教师们提到的另一组具有影响力的关键属性，包括在课堂上实践新思想和知识的机会、提供积极学习的机会、提供合作学习的机会、注重教师教学的创新这四个要素。此外，持续时间也被确定为有效培训的特征之一。由于学校背景和教师特点会影响课堂实践，因此教师认为有效持续专业发展活动应是学校嵌入式的。以上结果清晰地表明，基于教师角度，持续专业发展活动的有效性与“内容聚焦”“主动学习和同侪合作”的联系更为紧密，而与“专业发展的持续时间”和“学校嵌入式”的联系较少。

(三)持续专业发展的内容与需求

TALIS基于14个主题，来探讨教师持续专业发展活动的参与率与发展需求。平均而言，教师经常参与“学科专业知识”“学科教学能力”相关的培训。对于利用实际技能和工具以解决课堂实践问题的持续专业发展活动，如“学生行为和课堂管理”“跨学科教学能力”等主题的培训参与率相对较低。参与率最低的主题是“在多文化或多语言环境中教学”和“与来自不同文化或国家的人交流”。报告还提供了教师培训需求的第一手资料。平均而言，有大量教师反映出高需求的三个领域为：“教授有特殊需求的学生”“信息和通信技术教学能力”“在多文化或多语言环境中教学”。

此外，报告从教师特点和趋势角度来探讨持续专业发展的内容和需求。教师参与持续专业发展的内容，根据其社会人口学特征，存在着有趣的差异。新手教师比经验丰富的教师更有可能参加“与不同文化或国家的人交流”“教授有特殊需求的学生”“在多文化或多语言环境中教学”以及课堂实践方面的培训。随着时间的变化，培训的主题与需求也发生了一定的变化。参与14个培训主题的人数都有所增加，其中表现出显著增长的主题为“学生评估策略”“教授有特殊需求的学生”“跨学科教学能力”“学生行为和课堂管理”；而需求增长最快的主题为“在多文化或多语种环境中教学”“教授有特殊需求的学生”“信息和通信技术教学能力”。以上对于教师持续专业发展活动内容和需求的探讨，是实施有效专业发展的一个先决条件，使得决策者能够根据教师的要求来提供培训。

(四)持续专业发展的障碍与支持

决策者不仅要考虑到持续专业发展的有效形式、内容和需求，还要考虑到教师参与培训可能会遇到的障碍，并寻求促进教师参与的支持机制。如果教师不参与培训，再有效的专业发展方案都不可能成功。TALIS列出了七种可能妨碍教师参与培训的障碍。大多数教师认为，持续专业发展的前三大障碍分别是“与工作日程冲突”“缺乏激励”“太贵”。此外，参与培训的障碍表现出年段差异。大约一半的初中教师认为参与培训存在以上三大障碍。相比之下，小学教师在参与培训的障碍上往往比初中同龄人少。而在高中阶段，并没有出现独特的趋势。

确定了参与培训的障碍，教育系统各部分就应向教师提供支持，以克服这些障碍。平均而言，教师更关注的支持方式是在正常工作时间内免除教学责任、提供培训所需的材料、费用报销或支付，较少提及的是加薪。在13个国家中，与公立学校相比，私立学校的教师更经常获得支持；农村学校教师获得至少资助的比例高于城市学校教师。在建立和完善教师培训的支持机制时，不仅应注意增加参与培训的货币激励，如增加工资、补贴等，而且还应注意非货币因素，如在灵活分配培训时间、提供培训所需的材料等多方面提供相关支持。

三、对我国教师持续专业发展的启示

当今世界正处于大发展、大变革之中，而中国的社会发展也进入了新时期。面向新征程，我国致力于加强高素质专业化教师队伍的建设，其中教师持续专业发展的作用至关重要。2018年出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出：“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。”[5]《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中也提出“全面提升教师培养培训质量”“加强教师培训需求诊断，优化培训内容”[6]等要求。因此，我们有必要通过TALIS这一窗口，从世界各国教师在职专业发展的实践中获得有益的经验。

(一)关注教师新的发展需求

TALIS2018通过调查教师持续专业发展活动的参与率与需求发现，平均而言，教师需求最高且增长最快的三个领域为“教授有特殊需求的学生”“信息和通信技术教学能力”“在多文化或多语言环境中教学”，前两大领域还表现出较高的参与率。教师对这三大领域的高需求，间接反映了教师正不断更新自身的需要来适应日益多样的学生群体和教学环境。我国中小学教师在职培训已经具有相当完善的体系，但仍需关注教师新的发展需求。

信息化时代下，各国教育系统非常重视教师的数据素养，以及将信息和通信技术融入到实际课堂教学中来。教育数据不再只是一堆用作统计的简单“数字”，而是正在成为一种变革教育的战略资产和科学力量[7]。但让ICT(信息和通信技术)发挥其应有的潜能，有效地支持教与学，绝对不是在教室中使用ICT那么简单。教师需要重新审视课程以及教室里的教学方式，思考如何将学生在学校使用ICT与学校外运用结合起来[8]。2013年，我国教育部启动了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，并于2014年发布了《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》这一文件。为提升教师的数据素养，我国教育系统需要细化培训课程标准，完善现有的发展规划，强化以教师的数据素养为中心的持续专业发展活动，促进信息通信技术与教育教学的进一步融合。

(二)构建多样化的支持体系

虽然各国参与持续专业发展的机会都很多，但报告有参与障碍的比例也很高。平均而言，教师参与专业发展很大程度上受到日程冲突的限制。同时，缺乏参与培训的动力和参与成本也是两大障碍。目前，教师参与持续专业发展的主要支持机制是，免除他们在日常工作时间内的教学责任、向他们提供培训所需的材料，并补助参与培训的费用。

我国教育部门和学校领导还可以做更多的工作来支持教师持续专业发展。目前，我国在职培训的激励机制更多地与职称评定、年终考核等挂钩，这对促进教师参与培训起到了一定的积极作用。但这些激励措施更多的是从“功利主义”的角度出发，可能带有一定的强制性，对提升教学技能和促进专业发展等教师关注的“公共服务”利益激励不足。因此，应建立一种更为合适的激励机制，让教师主动地参与到培训中来，不将培训视为负担而是促进其专业发展的途径。同时，要完善培训的经费保障，解除教师的后顾之忧。其中，美国的做法具有一定的借鉴价值。首先，除了联邦政府和州政府外，企业、慈善基金会以及个人等多元捐赠主体保证了培训经费充裕。其次，美国法律对经费的使用具有严格的规定，并建立了相应的财务管理体系，避免培训经费的滥用。除此之外，美国还非常重视经费的使用效益，既提高了教师培训的效果，又保证了经费的合理使用。

(三)重塑教师话语权

在制定教师在职培训方案和计划时，不乏培训理念、实施框架，但真正落地实施的并不多，因此应充分考虑教师的诉求。有学者指出，在制定教育政策的时候，很少考虑教师的经验。像多数其他形式的劳动一样，教学正被贬为无序的劳动力市场的一个商品，决策者对教学本身意味着什么这一问题没有兴趣，对其做出的新计划会对教师和学生的生活质量产生什么影响漠不关心[1]。这种现象反映了现阶段教师话语权正在逐渐丧失。而教师作为教育政策的真正参与者和实施者，教师的态度、行为选择及其话语权不容忽视。

教师的话语权是其参与教育决策的内在保障，它与教师的专业能力密切相关。而TALIS2018通过问卷的方式调查了48个国家和地区的约24万名教师，了解教师“说”了什么，还新增了录像研究,展现教师在真实教学情境中是如何“做”的，使得我们能够进一步了解教师的真实课堂实践和切实专业发展需求。同时，录像研究能为各国教育政策制定者、专家、研究人员、一线教师等提供宝贵的资源。因此，我国在探讨持续专业发展活动方案时，可以更多地让教师群体“发声”，让他们成为积极的教育政策推动者，而不是沉默的教育政策接受者。

四、结束语

中国一直致力于建设新时代教师队伍，培养高素质的教师。但是，在社会变革步伐不断加快而促使教育更好适应现实的当下，我们到底需要什么样的教师？教育系统应如何为教师提供支持，为教师提供足够的机会来学习和创新？教师自身应如何创新，以适应复杂多变的课堂教学？等等，这些问题都值得我们考虑和深思。虽然参与TALIS2018的48个国家和地区在政治、经济、文化、科技等方面存在差异，但各国中小学教师持续发展的经验对我国教师专业发展具有借鉴意义。