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经典阅读校本课程中助读资源的开发与运用

2021-01-13张小英

关键词:经典阅读校本课程

张小英

摘要:经典阅读校本课程中助读资源的合理开发和适时运用,将有助于学生突破阅读门槛,一窥经典堂奥,获取精神滋养。教师可以按照明确筛选标准、合理加工转化、把握运用契机三个步骤,遵循“教师指导,学生参与”“濡染文化,亲近经典”“盘活打通,生成智慧”三大原则,进行助读资源的开发与运用。

关键词:经典阅读;校本课程;助读资源;“孔子的智慧”

由于作品年代久远、自身阅历不足等因素,学生在阅读经典作品时易产生畏难情绪。经典阅读校本课程中助读资源的合理开发和适时运用,有助于学生突破阅读门槛,一窥经典堂奥,获取精神滋养。

一、助读资源开发与运用的基本步骤

(一)明确筛选标准

课程资源是课程设计、编制、实施和评价过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。然而,并非所有的资源都适用于高中生。开发助读资源,应该明确一定的筛选标准。

首先,助读资源的开发应坚守学生主体性原则,贴近学生生活,贴合学生发展需求。

学生的发展需求分为知识需求和心理需求。高中生毕竟不是经典作品的专业研究者,在知识需求上,不能过分追求广度、深度和难度。高中生又是成长中的社会公民,需要价值引领。在开发助读资源时,应在全面梳理的基础上,爬罗剔抉,去除过分艰深的材料,保留能被学生理解的、“跳一跳”能够得着的内容;去除纷繁芜杂的琐碎信息,保留对学生人格成长有益的精华。

具体到“孔子的智慧”校本课程,该课程以研读《论语》为主要内容。历代对《论语》的注疏、解读文献卷帙浩繁。总体而言,看待《论语》大体有史学、经学、文学三种视角。史学角度的审视,大多关注《论语》背后的史实,着重考察孔子及其弟子生平以及春秋时期的历史事件等。在这种视角下,《论语》常常被作为验证历史的材料。史学方面适合高中生阅读的有司马迁的《史记·孔子世家》、钱穆的《孔子传》、李长之的《孔子的故事》、鲍鹏山的《孔子传》等。经学视域下的阐释多注重对《论语》义理的阐释,发掘其中的微言大义。在经学角度下注解的《论语》著作不下3000种。鉴于年代久远、语言隔膜等因素,该类资料大多不适合直接使用,可供高中生参考阅读的有朱熹的《论语集注》、杨伯峻的《论语译注》、钱穆的《论语新解》、李澤厚的《论语今读》等。文学角度的观照,则注重发掘《论语》的文学价值,探究其语录体散文的特征、修辞之精妙、人物个性之丰富等。诸如李零的《丧家狗——我读〈论语〉》、傅佩荣的《傅佩荣解读论语》、南怀瑾的《论语别裁》、鲍鹏山的《天纵圣贤》、黄厚江的《论语读人》等,比较适合高中生阅读。

除了以上文本资源,贴合学生生活的现代媒体资源也不可忽视。诸如《百家讲坛》《典籍里的中国》《读书》等文化类节目,《中国通史》《孔子》等纪录片,《南怀瑾讲〈论语〉》《傅佩荣〈论语〉全解》等音像资料,也可以成为助读资源。另外,一些隐性的课程资源,诸如图书馆、博物馆、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的日常生活话题等,也应纳入开发者的视野。

其次,助读资源的开发应合乎校本课程的整体设计。

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》提出,教师“应聚焦课程目标,明确问题,整理、优化课程资源库,通过必要的精简、调整、补充,加强语文学习活动中内容和目标的整合,形成与教材相呼应的开放的教学格局……”助读资源的开发,应当依据课程的主要目标、主题设置以及板块内容进行精简整合。

“孔子的智慧”是面向高二学生开设的一门校本课程,内容聚焦《论语》。《论语》被称为中国人的“圣经”,是中国文化的源头。因此,我们将课程目标设定为:了解中国文化的源头,感受孔子思想并探求文化经典的现实意义。课程的核心内容分为三个专题:“为师之道”“为人之道”“为政之道”。围绕每一个专题,再切分若干板块,如“为师之道”下设三个板块:为己之学、为师之道、孔门弟子。先了解孔子本人的学问获得过程,再概括提炼孔子作为人师的基本品格和教育方法,最后研讨孔门弟子的不同个性和人格。此外,在三个专题之前,均设置 “孔子与《论语》” 讲座内容,介绍孔子生平、儒家思想起源以及学习《论语》的基本方法,铺垫背景知识,厘清入门路径,为学生深入学习搭建支架。

依据校本课程的整体设计和具体板块的需要,我们灵活选用史学、经学、文学视角下的《论语》解读资源。大体来说,史学视角的考察,可以帮助学生知人论世,了解孔子及其弟子生平、通晓《论语》的话语言说背景,有助于学生较为全面地认知文本的产生语境;经学视角的阐释,则可以作为学生阅读《论语》文本遇到困难时的辅助资料,帮助学生过文字关,也可以成为学生思辨批判力的磨炼场;文学角度的分析,是助读资源开发的重点,因为该类型的解读文献直接指向言语本身,聚焦言语表达和实践,最贴近语文教学的本质。此类助读资源有利于引导学生直面文本,帮助学生咀嚼文言字句,感受人物形象,体悟人物品格,从而实现价值引领。

立足课程看资源,可以避免无序开发或重复开发的弊病,使课程资源具有清晰的知识逻辑。资源服从板块,板块归入专题,专题纳入课程。这样的整合式开发,可以使各类资源在课程设计大框架的统领下,相互渗透、优化组合,实现整体协调。

(二)合理加工转化

不是所有的外在资源都是教学资源,只有与教学活动联系起来的资源才可能加工为教学资源;不是所有的原生态资源都可以直接为我所用,只有经过教师和学生共同改造,与学生学习产生密切关联的资源,才可能转化为学习资源。经典阅读校本课程助读资源的开发,要有敏锐的眼光和意识,更要有加工转化原生态资源的路径和方法。

例如,在“孔子的智慧”校本课程助读资源的开发过程中,我们关注到了《圣迹图》。《圣迹图》取材于孔子生平事迹中最富有历史意义的片段,以时间为经、事例为纬,通过栩栩如生的画面,让读者直观形象地了解孔子生平及思想。可以说,《圣迹图》是一部形象化的孔子编年史。从《圣迹图》可以看到孔子跌宕起伏的一生,更可想见其“道易天下”的不懈追求和“知其不可而为之”的奋斗精神,该资源具有极大的教育意义。然而,作为原生态资源的《圣迹图》并不能直接辅助学生的阅读,因为其所配文字皆为文言,排版为繁体竖排。对此,我们需要进行加工和转化。具体做法是,教师将《圣迹图》复印后,分解成若干部分,学生自主结成学习小组,认领不同的内容。教师提供《古汉语词典》等工具书,并选择其中某些片段进行翻译,在课堂上展示翻译过程,教给学生结合上下文语境推敲、利用《论语译注》等注解加以验证、合理选用词典义项等具体方法,让学生按图索骥、有法可循。学生在教师的指导下,借助工具书,斟酌字句,切磋琢磨,用自己的眼光照亮了原本晦涩的文字,用自己的双手焐热了原本冰冷的注解,用自己的智慧透视了原本遥远的孔子的一生。经过两个多课时的智力加工,一本薄薄的小册化为三万余字的厚重文本;一本原生态的、与学生生活相隔遥远的《圣迹图》,化成了与学生学习体验密切相关、和学生生命价值紧密相连的助读资源。

(三)把握运用契机

面对助读资源,教师还应具备敏锐的使用意识,即把握契机,适时引入资源。在此过程中,教师可以扮演辅助者、启发者、引领者等角色。

首先,启发学生在有异处思辨。

历代对于经典的解读,存在分歧。教师可以将自己定位为启发者,抛出各家观点,尤其是那些产生于不同时代、不同语境的观点。这些对立交锋的观点,能激活学生的思考,形成思辨场,让学生通过理性思维、逻辑分析,作出判断。如《八佾》:“是可忍也,孰不可忍也。”“忍”字有二义:一曰忍,容忍、忍耐;二曰“恻隐怜人谓之慈,反慈为忍”,可释为“忍心做得出”。“孰”字有二义:一曰孰,谁也;二曰孰,疑问代词,相当于“甚”,即“什么”的意思。

产生这些歧解,一是因为汉语词汇具有多义性,一个词语通常含有多个义项,注解时对于其本义、引申义抑或比喻义的不同选用,会导致注解差异;二是由于词汇随时代不断发展,古今义有所不同,以今义去注释古语,往往会失其本旨。在经典阅读的过程中,适时将这些不同的解读提供给学生,可以让他们更加直观地体会古代汉语词义的多样性,促使学生通过查阅工具书、翻阅不同注本、联系上下文语境等方法,形成自己的思考和认识。在此过程中,可引导学生互相论辩,达成共识。

除了由于文字训诂而产生的词语歧解,对《论语》中某些观念的认知,还会因时代的不同而产生分歧,这就需要我们用历史眼光和现代观念对其进行审视。如总体来说,孔子强调重义轻利,义以为上,鄙弃那些为了追逐利益而抛却大义的行为。但在具体的实践中,这样的义利观很可能导致另一个极端,即将集体利益凌驾于个人利益之上,过分贬低个人利益的获得,忽视个体的存在价值,从而打击个体的积极性和进取心。这样的义利观值得我们用理性的眼光加以审视。此时,我们将助读资源中的这部分内容提供给学生,引导学生联系现实,在新时代的语境中理解孔子思想。经过思辨研讨,学生得出了这样的观点:

一方面,面对物欲横流的现实环境,不少人沉溺在个人的物质享乐之中,丧失了精神追求。这时,孔子的义利观具有价值引领作用,它可以警醒人们,在个体私欲之上还应该有更高远的精神世界、更广阔的家国情怀。这是孔子义利观的当代意义。另一方面,在肯定集体利益的同时,如何尊重个人的合理私利,如何保障个人追求利益的权利,激发个体的创造性,达成义利双成,实现传统思想与现实环境的协调共振,更是值得思考的问题。

其次,引领学生在有疑处提升。

“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”学生在经典阅读中遇到的疑难,正是有机会精进之处。此时,教师可以提供工具类助读书籍,帮助学生理解文字、通晓义理。同时,阅读经典,切忌陷没在一堆抽象的概念中,要让经典接“地气”。教师应发挥引领作用,联系社会现象,选择一些典型例子,努力使“书”与“人”产生“切己关联”,审视经典的现实意义。

例如,在学习“君子修养”专题时,我和学生一起阅读了《论语·子路》中“证父攘羊”的故事:

叶公语孔子曰:“吾党有直躬者,其父攘羊,而子证之。”孔子曰:“吾党之直者异于是,父为子隐,子为父隐,直在其中矣。”

学生不太理解孔子所说的“直在其中矣”。因为从现代法律的视角来看,“其父攘羊”无疑是违法的,可是孔子却赞赏其为父隐瞒的行为。此时,学生产生了疑惑,正是为其提供助读资源、深化思考的好时机。我向学生提供了两种具有代表性的截然不同的观点,组织学生展开小组讨论。一个是李零教授的观点:“孔子是亲情至上主义者,他提倡的是为尊者讳,在中国是个坏传统,至今仍很有市场。”(《丧家狗——我读〈论语〉》)一个是傅佩荣教授的观点:“这是真诚情感的流露。真诚之后,才有正直。”(《傅佩荣解读论语》)同时,我还引入2015年新课标全国Ⅰ卷的高考作文题(作文材料为女儿举报父亲在高速公路上开车打电话,引发舆论热议),启发学生联系当下生活进行思考。学生小组讨论后派代表回答:

孔子认为“父为子隐,子为父隐”就是具有了“直”的品格,值得肯定。孔子的这种观点,后来演变为儒家的“亲亲相隐”,即直系亲属违法,适当包庇隐瞒可以不追究。孔子不愿意看到为了维护法律,父亲举报儿子,儿子举报父亲,彻底打乱了父子之间的伦理与亲情关系的局面。这样的风气如果蔓延下去,社会就会陷入怀疑、冷漠、争斗甚至是互相残杀的境地。因此,孔子认为,按照血缘关系而进行的“父为子隐,子为父隐”,才是直道而行。孔子把孝悌定位为做人的根本,可以说是孔子对建立和谐人际关系的一个重要贡献。在今天,也仍然可以促进社会法治更加人性化、亲情化,使法治与德治达到高度的和谐与统一,促进人民群众的道德水平进一步提高。我们应该动用自己的智慧,明辨是非,合理质疑,推陈出新,将孔子的思想发扬光大。

经过一番思考和论辩,学生结合生活实例,对孔子所说的“直在其中矣”有了更深入的思考和更切身的体会,也更清楚地理解了传统文化在当下的现实意义。

二、助读资源开发与运用的基本原则

(一)教师指导,学生参与

学生不单是课程的接受者,也应是课程的设计者、资源的开发者。学生个性化的参与过程、情感体验和探索成果也是重要的课程资源。经典阅读校本课程助读资源开发的原则之一,是学生在教师的指导下,参与到资源开发中来。

在“孔子的智慧”校本课程助读资源的开发过程中,我们积累了一些经验。例如,上文提到的《圣迹图》的加工与转化。对于有阅读障碍的繁体字文言资料,教师首先作出示范,展示翻译过程,教给学生具体的翻译方法,明确翻译标准;接着组织学生成立学习合作小组,提供《古汉语词典》等工具书以及《论语译注》《论语今读》等参考资料;在学生遇到翻译瓶颈时,适时点撥,并对小组提交的翻译成果作出评价,指导学生二次修改。整个过程中,教师指导全程在线,学生参与专注投入,一份师生共创、师生共享、独具特色的助读资源由此诞生。

此外,学生在参与校本课程的过程中产生的各类成果也是很好的助读资源,应该加以重视和利用。我们收集学生在课堂上的精彩发言,指导他们在课下深入思考、完善表达,写成小论文;关注学生提出的疑问,捕捉其中的思维亮点,让学生在思辨讨论中形成认知。同时,搭建“实体+虚拟”双线平台,展示学生成果。一方面,汇总编辑学生的优秀文章,装订成册,供历届选修本门课程的学生学习借鉴;定期更新学生撰写的“好书推荐”展板,在校园里形成一定的宣传力。另一方面,充分利用线上平台,例如,创建读书QQ群,公示阅读阶段任务、各小组分工、阅读计划、阅读评价表等,推进阅读进程;建立网上学习共同体,定期公布探究主题,发布各种资源链接,汇总研讨成果。又如,创设运营“我读《论语》”微信公众号,定期更新内容,将孔子及其弟子小传、剧本、绘画、文创作品等个性化的学业成果融入其中,扩大学生成果的影响力。通过双线平台,实现跨媒介信息交互,打破课堂内外的壁垒,用学生喜闻乐见的方式,将学习成果转化为更具传播力的多样化资源。这一做法,既丰富了经典阅读助读资源,又提升了学生的自信心与成就感,调动了学生参与课程资源开发的积极性,更激发了学生对文化经典的探究热情,可谓一举多得。

(二)濡染文化,亲近经典

高中生的经典阅读不同于高校专家学者的研究,不能追求高精尖的专业阅读。鉴于此,助读资源的开发和运用应契合学生经典阅读的特点,以在学生心中种下经典阅读的种子、激发学生的阅读兴趣、培养学生对经典的热爱为追求。

温儒敏教授曾经向年轻人推荐自己喜欢的书,他首先想到的就是《论语》,他认为“那些思想精华,会一点一滴持续地滋润整个人生”。高中生阅读《论语》,从语言学角度看,可以学习古汉语知识,打好阅读古代文化经典的底子;从精神发展角度来说,可以帮助学生深入了解中国传统文化和民族心理结构。这就是伊塔洛·卡尔维诺所说的“种子”的力量。

在“孔子的智慧”校本课程实施过程中,尤其要注意呵护学生的阅读口味,不能用过于艰涩的内容破坏学生的胃口;应维持学生的探究积极性,不能用难度过大的任务浇灭学生的热情。例如,在校本课程结课时,我们可以灵活设计一些任务供学生选择,也可以让学生放开手脚,根据自己的专长和兴趣点,自主定题,完成学习任务。学生通过阅读《论语》及相关注解,能够准确理解并背诵《论语》中的经典名句,符合结课要求;结合《圣迹图》等相关图像资源,发挥自己的绘画专长,以自己对孔子形象的理解,绘制一份“我心目中的孔子”画像,这很别出心裁;读完了《史记·孔子世家》《孔子传》《孔子的故事》等传记,了解了孔子的立身行事,觉得意犹未尽,自己尝试用文言写作一篇《孔子小传》,也未尝不可;如有学生对地理感兴趣,结合历史知识,找出春秋时期的地图,参考孔子生平,绘制一份孔子周游列国的路线图,直观展现孔子的为政经历,这样的做法值得称赞;有些学生擅长剧本创作,参考《孔子》等影视剧,把《论语》中富有戏剧冲突的场景,改编成课本剧或者小品,对《论语》内容进行演绎,传达自己对孔子思想的独到思考,这样的作业极具个性;有些学生思维敏锐,擅长思辨,能够就《论语》及相关助读资源中的某些观点提出批判性认识,或运用书中的核心观点对生活现象作出剖析和评判,写成小论文,这样的思维品质值得鼓励……这些做法,遵循了“濡染文化,亲近经典”的原则,鼓励学生充分利用教师提供的资源,自主开发课外资源,亲近文本,个性化地完成学习任务,提升对《论语》的认识。

总之,应将“濡染文化、亲近经典”作为开发和运用助读资源的基本原则。在这一原则的指引下,学生方能放开手脚,解放思维,运斤成风;教师和学生共同开发的各类资源方能化作激活思想火花的引子,化为叩开心灵之门的砖石,引领学生步入经典之门庭,窥其堂奥。

(三)盘活打通,生成智慧

课程资源有不同的组织方式,灵活整合不同类型的资源,创造性地组织运用,可以让资源焕发新的活力。这就需要教师具有盘活打通资源的意识,将静态的资源转化为灵动的智慧。

一是盘活不同资源,拓展思维空间。

“孔子的智慧”校本课程实施伊始,我们带领学生一起了解孔子生平,形成对孔子的大体印象;几个专题的深入学习之后,学生对孔子的人格、思想有了进一步的认知,孔子的形象愈加清晰。如果仅仅停留在这个层面,学生对于孔子形象的认识可能还比较单一。此时,我们关注站在不同立场所看到的孔子形象,盘活异质资源,利用互文性解读,拓展学生的思维空间,形成立体多元思考。

例如,我们将《史记》《庄子》《东周列国志》中的孔子形象进行比照。《史记·孔子世家》是记载孔子生平的第一篇传记,司马迁又通过《仲尼弟子列传》《儒林列传》等进一步表现其思想言行。在《史记》中,司马迁以孔子悲剧的政治命运为叙述重点,高扬孔子超越世俗功利、积极救世的理想和“知其不可为而为之”的人格精神。更重要的是,司马迁以史家之笔将孔子的命运置于时代背景之下,以孔子努力维护周礼而最终失败反映那个时代的王权衰落、礼崩乐坏,表现积德累善时代的终结和暴力征伐时代的开始的历史趋势。这样书写的深层原因,在于司马迁“原始察终,见盛观衰”的著史追求。而在《庄子》中,孔子形象则呈现出多面性,在《天地》《外物》中,他是虚怀求道的道家学说崇拜者;在《大宗师》《山木》中,他归隐山林,由儒入道;在《盗跖》中,庄子又借盗跖之口,将孔子作为迂腐虚伪的对象加以批判讽刺。究其根源,道家学派的庄子根据自身的需要来重塑孔子形象,借助孔子言论的影响力来传播道家思想;孔子多变的形象也是庄子汪洋恣肆、诡谲多变文风的体现。在后来的历史演义小说,诸如《东周列国志》中,孔子被塑造成转世神祇,其出生极富神话色彩。为迎合大众的欣赏趣味,孔子的形象产生了更加丰富的变化,这也体现了民间对于先圣的想象。组合以上不同资源,为学生拓宽了看待孔子的维度,也能引导学生透过文本,读出孔子不同形象书写的成因,从而形成审慎明辨的阅读思维。

二是打通与现实的联系,审视社会现象。

文艺批判家、哲学家克罗齐说:“一切真历史都是当代史。”处于当代立场的读者在阅读经典的同时,也在以其自身的认知和理解参与经典的建构过程。在经典阅读的指导过程中,要有意识地引导学生从书本走向现实,让经典切合生命,用自己的眼光去审视社会现象,将认知转变为智慧。

“孔子的智慧”校本课程的实施,注重引导学生发掘实例,围绕热点问题展开评议。例如,王财贵教授主张读经教育应从儿童开始,他认为,3岁至13岁是读经的黄金阶段,此阶段的儿童可以脱离体制教育,利用强记的方式背诵传统典籍。观点提出后,全国各地掀起了读经热潮,涌现了各类读经机构。对此,媒体、学者褒贬不一。《新京报》发表文章《读经少年圣贤梦碎:反体制教育的残酷试验》,真正参与过读经的少年郑惟生发表声明:“不同意此文章的表述。”学者鲍鹏山亦发表《关于青少年读经教育的几个观点断片》进行回应。我们将视频和相关的评论文章提供给学生,在观看、研读之后,请学生撰写发言稿,发言中不乏有见地的观点,节选片段如下:

传统经典不是谋取功利、达成速成目的的工具,经典阅读需要积淀沉潜的过程,只有不带功利心地去读,才能真正内化为修养,上升为智慧。

为何此种看似回归传统的读经方式再难以培养出圣贤?根源在于此种方式不再适应时代发展的需求。中国社会在近百年的历史进程中,无论是言语表达、思想观念,还是社会形态、政治结构、经济体制,都发生了巨变。尤其在进入现代信息社会以后,传统经典中不少内容已经不再适用,需要我们理性审视和批判继承;而传统的读经方式更不可能适应现代青少年的成长,在学业压力巨大的现实环境中,再以机械化的读经去摧残他们,实在是太过残忍了。

该学生关注到了“读经热”现象背后的社会原因,并分析了反对此种读经方式的现实依据,言语犀利,论说有力,思维具有批判性。开展時事热评等活动,打通经典和现实的联系,激发了学生主动获取课外资源的积极性,提升了对助读资源的有效运用。在与现实的共振中,在对生命的反思中,学生以更加切身的体验走进文化经典,思维更加深刻,个性得到发展,精神变得丰盈。

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