今天，我们这样读《诗经》

2021-01-13李昊欣

教育研究与评论（中学教育教学） 2021年11期

李昊欣

摘要：《诗经》作为一部中华传统文化经典，对学生的情感熏陶和精神成长有重要引领作用。但由于时代久远、篇幅庞大等原因，学生会产生隔膜感，从而丧失阅读动力。可以从情感熏陶、审美提升、语感熏陶三个目标维度选定教学内容，通过诵读、吟唱、戏剧表演、以诗解诗、专题探究等多元教学形态引导学生走进《诗经》，扪摸诗心，探索出更多通往经典的道路。

关键词：经典阅读;校本课程;《诗经》

作为我国第一部诗歌总集，《诗经》的思想价值与艺术成就无须赘言。但在实践中，与阅读其他诸多古代经典一样，学生往往因语言障碍和生活隔阂而驻足遥望，一些单篇文本阅读也以碎片化呈现，无法收获整本书阅读的独特体验，无法跨越时间的洪流，去聆听民族最初最智慧的乐章。

因此，我试着利用校本课程实施的时间，做好课堂设计，在实施过程中不断总结和调整，引导学生利用多元途径踏上通往《诗经》的经典之路，希望借此敲开更多经典阅读的大门，让中华民族的诗性智慧在课堂上、在学生心灵中生根发芽。

一、讀《诗经》的起点：定位课程目标，明确教学内容

《诗经》是反映当时社会生活的巨幅画卷。孔子的“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨”，指出了《诗经》在审美熏染、修身知礼、考见风俗等方面的功用。鉴于8周16节的课时容量有限，加上其中一些作品实在艰涩，不适合中学生阅读，我采取重点突破、以点带面的方式，力求用高效而丰富的课堂引领学生扪摸诗心，生成真实而有个性的阅读审美场域。

基于《诗经》自身的文本价值，结合课程标准和学生的心理成长特点，课程试从以下三个维度出发，选择相应篇目，明确教学内容。

（一）情感熏陶

《毛诗序》道：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”诗歌是一种极富感染力的情感召唤结构。所以，《诗经》的阅读和教学，要根据诗歌的文本特质，引领学生跨越时间的隔膜，入文化环境，感诗歌情境，品诗歌意境。

《诗经》中有感人肺腑的千古孝思之情，这一类诗歌有《蓼莪》《凯风》《鸨羽》《四牡》等。对学生而言，亲情是最具体可感且直达人心的。如《蓼莪》，讲述了子欲养而亲不待的追悔之痛。当学生反复吟咏并勾连生活日常时，能够从诗人对天地的呼喊与哀号中感受诗人对父母的感怀，置身诗境，共鸣共振，体其情而理解注释中“征役不息，不能养父母”的背景，进而生成对《诗经》抒情艺术和美刺精神的感知。

《诗经》中有不少战争题材的作品，大致可以分为两类。一类是展现军人声威与气概的。如《无衣》，表现了共御外侮时同仇敌忾的豪迈。当学生全体起立并握拳诵读时，他们可以在矫健爽朗的诗情气氛中体会先民的爱国热忱，激发自身的爱国之志，让民族自尊心在慷慨的民族文字中昂首挺立。还有一类作品表达了对战争的厌恶和对和平的向往。如《采薇》，学生结合时代背景，以戏剧改编、古风歌曲填词的方式，替这位几千年前在归乡途中踽踽独行的士兵诉说充满哀伤的遭际，在共情之时也能体会到《诗经》中热切的社会责任感和深厚的人间情怀。

《诗经》中有很大比重的诗作是反映婚姻爱情生活的，其中有倾慕相恋的喜悦，如《关雎》《静女》;有爱而不见的相思，如《子衿》《采葛》;有爱情的执着专一，如《出其东门》;也有婚姻爱情不幸的痛苦，如《氓》《谷风》。这些诗歌艺术成就极高，流露着或喜悦，或沉痛，或振奋，或安乐的真挚情感。例如，学生通过“简易皮影戏”的方式，用硬纸板和宣纸制作了简易的皮影舞台，以吟唱为配乐，演绎了《野有蔓草》仲春相会的纯真浪漫。又如，学生在阅读《氓》之后，续写故事《氓妻走后》，以此来考察当时社会的世态人情、风俗礼仪。

（二）审美提升

《诗经》不光可以引起共鸣之情，其丰富的审美意蕴还可以鼓荡出读者的向美向善之心，从而提升学生的审美鉴赏力与创造力，滋润其精神成长。

《诗经》中有自然美。鸟兽草木、天地山川、晴雨风雪……这些意象来自时人对自然的感知和审美想象，故孔子言《诗经》可以“多识于鸟兽草木之名”。课堂上，通过“《诗经》意象飞花令”的比赛，学生观赏了《桃夭》中的灼灼桃花、《有女同车》中与女子芳华相映的木槿、《溱洧》中相赠的芍药等花草，见到了《螽斯》《草虫》《蟋蟀》中各具特点的小虫;在《关雎》《伐木》《燕燕》等诗作的鸟鸣声里求其友声，在《蓼莪》的“烈烈”南山之巅听“发发”风声……通过为《诗经》配图、用散文化语言改写等方式，学生发挥想象，让诗歌从文字转化成情景结合的直观感知，在体验和观赏中亲近自然，养成具有蓬勃生命力和宽阔胸怀的审美趣味。

《诗经》中有风俗美。当时的礼乐文化、民俗风习在作品中都有体现。孔子认为，修身以学诗为始。诗歌可以兴发情感的共鸣与感动，从而使学生在礼的培养和乐的陶冶下完善人格。所以，我们以观礼、演绎等生动又富有仪式感的方式让学生在沉浸体验之后走近礼乐文化。比如，让学生穿上传统服饰，以吟唱与乐舞相结合的方式感受《鹿鸣》温柔敦厚的文化传统;在诵读《绵》中感受先民筚路蓝缕的创业艰难、礼化天下的典重及中华民族生生不息的精神。同时，从《诗经》中了解民俗风习也有助于学生突破文化刻板印象。如通过朗诵和吟唱《溱洧》，学生感受游春风俗中人们的喜悦和满足、青年男女相会时对爱情的向往;借助咀嚼重点语句、意象分析诗歌感染力与美感，学生重新生成对当时社会风貌的认识。这样，学生在熏陶中不知不觉对民族美学的发展有了更为感性的了解，从而生成一种亲近民族文化的内在动力，并将其转化成继承民族文化的审美自觉性。

《诗经》中有人性美。李泽厚曾说：“《诗经·国风》中的‘民间’恋歌和氏族贵族们的某些咏叹，奠定了中国诗的基础及其以抒情为主的基本美学特征。”《诗经》中最动人、最精华的部分便是凝练了真淳情意的《国风》和《小雅》，所以，教学内容也主要从这两部分中选取，让学生在接受情感熏陶的同时，透过文字去触摸真实而生动的抒情艺术形象。比如，我们开发了“《诗经》镜中人”的校本活动课程，鼓励学生为他们心目中最动人的《诗经》主人公写拍摄脚本，根据文本的相应场景来确定取景时间、地点、角度，构想拍摄手法和拍摄内容，设计演员动作和情绪等，并为作品取一个名字。透过学生作品，我们看到了《桃夭》中快乐的桃花新娘、《摽有梅》中盼嫁的抛梅姑娘、《黍离》中哀号的流浪者、《硕鼠》中愤怒控诉的劳动者……学生从诗歌大胆而动人的表达中受到亲情、爱情、家国情的感染，用感性的方式对文本进行审美再创造，用自己的想象和智慧打破了时间的隔膜。

（三）语感熏陶

对学生而言，阅读《诗经》必须要突破语言障碍，但教师也要避免课堂沦为枯燥的字词梳理。所以，不妨在课前下发详细的注释，不过多强调单个字词的理解，培养学生自读理解诗意的能力。这种“先见森林，再见树木”的目标设定，有助于消除学生阅读的畏难情绪，为《诗经》阅读的系统性和整体性提供可能。

《诗经》中，“赋、比、兴”是关键的美学生发点。学生在朗读时，最直观的感受就是语言具有音乐美。《诗经》中的作品以四言为主，节奏感强，又有大量的重章叠句。回环往复，反复吟哦，十分有助于诗歌情感的推进与表达。如《无衣》在整齐而不乏变化的句式中完成了激昂情感的递进，唱出了战歌的磅礴气势;《蓼莪》中9个“我”的连用，展现了父母对“我”的养育之爱，节奏也逐渐由四字变为两字，如同在反复回忆父母养育自己的点滴，情感由积蓄走向爆发。学生每每配合龙鼓节奏反复朗读此处时，眼中都有点点晶莹的泪花。不仅如此，《诗经》中的重言、双声、叠韵等都使得诗歌在吟唱时更加有舒緩悠扬的音韵美。重言如“捄之陾陾，度之薨薨，筑之登登，削屡冯冯”“桃之夭夭，其叶蓁蓁”“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”等，双声如“参差”“踟蹰”等，叠韵如“崔嵬”“窈窕”……通过指导朗读、吟唱，学生把握诗中所描摹意象的声与形，体会诗歌的韵与情。这些手法对之后的辞赋、骈文等散文和后世如曹操、陶渊明等文人的四言诗创作都有重大影响。通过比照阅读，学生可以在艺术层面上进一步确立《诗经》的美学坐标。

在“赋”的基础上，《诗经》除了音乐美，更有画面美和意境美。“比”“兴”圆融地借助外物进行联想和传达，达成物我相谐。所以，课堂上我们引导学生把握重点意象的内涵、作用。如《绵》开头的“绵绵瓜瓞”，以瓜蔓上绵绵不断的大瓜小瓜暗指民族的生生不息;《蓼莪》中的“莪”，古代俗名“抱娘蒿”，更形象地让学生感知诗中的孝思之情;《野有蔓草》以垂露青草来写清新婉丽之少女，那种邂逅时的朦胧感与清新感在初读时便扑面而来;《硕鼠》把剥削百姓之人比作贪婪的硕鼠，形象生动，百姓的憎恶之情跃然纸上……我们先采取配图讲解、自创漫画、生活感知、配乐吟唱等多元手段，尽可能打通学生的感官，提升学生的审美敏感度与感知力;再与《孔雀东南飞》、古诗十九首等文本对照，看后世文学作品对《诗经》比兴的继承;进而，提供写作情境，请学生试着用比兴的方式来描述情境之下自己的心理状态，在学习和借鉴的基础上提升表达能力。

本着达成语言训练和提升语言水平的目的，课后还会开展摘抄、“每周诗句”展板制作、“我最爱的《诗经》名句投票”等活动，推动学生积累名句，促进阅读，让学生在积累丰富语言素材的同时也能养成自我探索的习惯。比如，上一学期，班级投票选出的最受欢迎的5个句子是：

1.风雨如晦，鸡鸣不已。既见君子，云胡不喜？（《郑风·风雨》）

2.巧笑倩兮，美目盼兮。（《卫风·硕人》）

3.彼采葛兮，一日不见，如三月兮。（《王风·采葛》）

4.知我者谓我心忧，不知我者谓我何求。（《王风·黍离》）

5.野有蔓草，零露漙兮;有美一人，清扬婉兮。（《郑风·野有蔓草》）

投票之后，学生为这些句子配图，制作成海报，作为期末展示的一部分，也成为他们诗意语文生活的见证，为经典阅读提供更多的动力。

二、读《诗经》的路径：丰富教学形态，共建诗性课堂

要想激发学生的审美体验、丰富学生的个性化体悟，就要给予学生独特且持续的阅读获得感，不断探寻经典阅读教学的适用路径，更好地发挥经典价值，丰富学生的阅读世界和语文生活。所以，我试着丰富教学形态，打造能获得敏锐感知力、生动想象力、持续生命力的诗性课堂。

（一）诵读

诵读是一种朴素而有效的方式。“诵”是“用抑扬顿挫的声调有节奏地读”。对于节奏感极强的《诗经》而言，重点在于引导学生把握以四字句为主的句式，从文本整体和局部的角度出发，思考从语调、节奏上如何读出段落之间的呼应、铺垫和突出，如何达成诵读时情感的传递与文本整体的协调。

以《绵》为例，我先将诗歌分为“迁居—创业—德治”三部分，进而启发学生调整诵读，促进理解。前三章的教学中，学生经过自读和讨论，能够通过语音节奏的停顿和延长诵读“筑室于兹”，以反映百姓定居的满足感和郑重感。

正所谓“言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”，诵读的设计不只有自读、齐读、独诵，还可以结合肢体语言，渲染氛围，提升沉浸度。仍以《绵》为例。对于“迺慰迺止，迺左迺右，迺疆迺理，迺宣迺亩。自西徂东，周爰执事”，我组织学生分组交错朗读，同时进行重音、节奏上的技巧点拨，生动展现当时周人齐力整治田地的建设画面。对于“捄之陾陾，度之薨薨，筑之登登，削屡冯冯。百堵皆兴，鼛鼓弗胜”这一诗中最精彩生动的描写，我组织全体学生起立，配合龙鼓，将标红的前四句反复读三遍——两字为一个鼓点，每一遍速度递增;最后，延长声音把“冯冯”拖长拖平。等鼓声停下，舒出一口气，看着自己建好的一堵堵高墙——读出“百堵皆兴，鼛鼓弗胜”。此时，先民的创业精神以及幸福感、自豪感便自然出发。

诵读还可以融入戏剧元素。《绵》结尾处，有“虞芮相争”这种充满情节延展性和角色延伸性的诗句，故而可以穿插角色扮演。而最后四句承其感染力，展现了王道行天下的图景，可以启发学生以诸侯口吻发问，探寻美好图景的产生原因。有学生写道：“何以归远人？何以安天下？何以扬美善？何以御强敌？”最后，再分角色朗读，展现其中的庄重与盛大，让戏剧元素进入已经动起来的课堂，将文本分析变为生动活泼的活动体验。

（二）吟唱

萧涤非教授说：“吾国诗歌，与音乐之关系，至为密切，盖乐以诗为本，而诗以乐为用，二者相依，不可或缺。”语文课堂教学引入音乐并不新鲜，但如果全部靠音频范读、视频观赏，审美体验的在场感不足，学生主体性和创造性的展示便会受到限制。我自大学时代便喜爱吟唱古诗词，跟随李昌集教授、孙永忠教授学习，多次参加“古韵新妍——两岸青年古典诗词联吟大会”，在教唱经验、教学资源等方面都有充足的积累。所以，我试着借助“吟唱”，以声传情，通过节奏和旋律促成学生审美体验的立体化，以传承的现场感带给学生文化传承的热情与责任心。

以《蓼莪》为例。我先引导学生通过诵读熟悉文本，进而提示学生，所谓“吟”，是“拉长了声音像歌唱似的读”，大多由汉字声调转换而成，再由“唱”连缀为一种旋律。在方法指导之后，我范唱前两段，引导学生借助节选的《蓼莪》简谱（见下页图1）学唱。有一部分学生不认识简谱或对简谱运用不熟练，我便在教唱时用手势提示音阶的高低变化，让学生跟随手势来学习。初步把握吟唱方法之后，再调整旋律细节和节奏，然后逐句、逐段推进。之后，依据文本语境和已有的教学资源，试着将适合的乐器引入课堂。在《蓼莪》的教学中，学生尝试引入古筝、二胡等乐器，最终决定以二胡为主，辅以龙鼓，增强节奏，渲染氛围。

图1

另外，吟谱的选择也很重要，既要贴合文本基本情感内容，也要考虑美听效果。除了传统吟唱之外，可以借用古琴琴歌、古代音乐戏曲甚至现代的诗词音乐精品等教学资源。如在《关雎》的课堂上，我把传统吟唱、哈辉“新雅乐”、学生自创民谣并置进行分享和探讨，让学生选择自己最喜欢的一种方式，丰富学生的文本接受路径，开拓文本表达和选择的空间，敞开包容的文化心态，为学生提供更多元的课堂环境。

（三）戏剧表演

《诗经》中的许多作品都有场景鲜明、矛盾冲突紧张尖锐的特点，学生在阅读时深感其中充满了戏剧效果。亚里士多德在《诗学》中称荷马是真正的诗人，因为“唯有他的模仿既尽善尽美，又有戏剧性”，并论述道：“自从喜剧和悲剧偶尔露头角，那些从事于这种诗或那种诗的写作的人们，由于诗固有的性质不同，有的由讽刺诗人变成喜剧诗人，有的由史诗诗人变成悲剧诗人。”在有了一定的学习积累之后，我们便在打通艺术形式的同时，打通全书，以主题组元的方式整合相关诗歌，用输入倒逼输出，带动学生将关联篇目以戏剧“串烧”的方式，结合编剧、台词、舞美等戏剧设计，在学校的剧场进行汇报演出，推动对《诗经》的阅读与思考。比如，有学生曾将四首作品连缀为诗剧《魂梦与君同》——以《野有蔓草》开场，通过吟唱与演绎，展现了一对小儿女青涩纯真的爱恋，又通过《静女》，生动细致地表现了男女主人公相恋的情态。继而，灯光暗下，战鼓擂响，大幕重开时，男儿已一身戎装，在震天动地的《无衣》吟唱声中与女主人公分离，奔赴疆场，终未得归。最终，一束惨白的追光照于孤独的女主人公身上，一人独吟《葛生》，将无盡的思念之情寄托于远方。学生精心准备服装和道具，制作投影，设计灯光，挑选配乐，最终以生动而精彩的演绎展现了他们对《诗经》以及古代社会生活的理解和想象。

戏剧表演元素也可以在课堂中配合段落运用展开，除了前文谈到的朗读设计，也可以使用配乐营造戏剧感。一般而言，在符合诗歌语境的基础上，纪录片、电影配乐可以增添更多的画面感。如《绵》的课堂上，我选取了纪录片《故宫》中的音乐进行剪辑，用充满故事感的黄钟大吕之声为学生的涵泳朗读配乐。这份诚意和仪式感让学生耳目一新。

（四）以诗解诗

对于诗歌的理解和探究，未必只能借助理性文字的述说与书写，不妨尽可能为学生创设个性化的表达环境，拓宽学生与诗歌共鸣的渠道。一些幽微细致的情感表达，可以通过学生自身的诗意语言，在旧物中开发出新的美。

课堂上，我先以自己所写的《郑风·风雨》为例：“你的归期呢？/我问/那湿漉漉的风雨/分明不是答案/是吹落灯花的心事/又长又冷的夜/又冷又暗的昼/闯入天明的那一阵寒冷里/不再是我相思的寂静/是年华里无数美梦的一滴。”进而结合示例，对照原诗，引导学生思考改编与创作的方法：保留核心意象、主要情感，采取新诗的句式，适当运用押韵以让改编也具有音韵美等。随后，由学生自选篇目进行解读和改写。在此展示两篇佳作：

桃夭

莺歌燕婉，枝头漾起朵朵粉霞，

伊人头戴红纱出嫁了，微风渐暖，夫妻恩爱。

绿叶勉强托起硕大的果实，

家中孩童笑语烂漫，闲穿绿树寻桃子。

满院花荫，家庭美满，

美的是花，美的更是女子之德，

岁岁年年总春色，年年岁岁长和睦。

黍离

粟麦结实，东迁去后，空无一人的村庄。

一片荒凉。

我如鲠在喉。