胡金木

摘 要：参与是民主的核心，参与式民主是正义的实现条件。对于学校来说，建构一种参与式民主生活，能够促进教育正义，促进儿童自由而全面的发展。当然，儿童的参与水平不是越高越好，有价值的参与不等于高阶参与，适合儿童发展水平的参与才是最有价值的参与。学校在构建参与式民主生活中，教师首先要信任儿童的参与能力，要尊重儿童的参与权益;还需要理性地评估儿童参与水平，并进行授权，为儿童提供适合其水平的参与机会与必要的支援服务;要充分肯定儿童的参与行为，引导儿童对活动进行批判反思，为后续的参与活动做准备。

中图分类号：G40-01文献标志码：A文章编号：1001-2435（2020）06-0120-08

关键词：学校生活;参与式民主;儿童参与;正义

Abstract： Participation is the core of democracy and democratic participation is the realization condition of social justice. For schools， the construction of a participatory democratic life can promote the justice of education and the free and comprehensive development of children. Definitely， it is wrong that the higher the level of childrens participation， the better. Valuable participation does not equal to high-level participation while participation suitable for the level of childrens development is the most valuable. In the construction of participatory democracy in school， teachers should trust childrens ability and respect their participatory rights. Second， teachers need to rationally assess childrens capabilities， respect their participatory rights， reasonably evaluate their levels and then empower them， and provide child-appropriate participatory opportunities and necessary support services. Besides， teachers should guide children to critically reflect on the activities and prepare for the subsequent participation.

正义是社会生活的重要价值，它不仅涉及社会资源的分配，还关涉到文化上的承认、自我价值的实现。“正义在概念上必须包含使人获得能力的意涵。正义不仅关系到分配，还涉及个体发展与实现其潜能。”[1]46无论是分配视域下的正义理论，还是承认视域下的正义理论，都离不开人们的民主参与。“正义要求人们平等地参与公共讨论和民主决策过程。”[1]110儿童的参与是教育正义实现的条件，离开了儿童自由、平等、广泛而理性的参与，正义生活将失去其实现的可能。“若是声称一项政策或决定是正义的，其基础就是唯一的：能够真正地促使所有需求和所有观点得到自由的表达。”[1]112只有儿童能够广泛而深入、平等而自由地参与公共事务，在协商讨论中秉持公共理性，发表自己的意见，才能影响学校那些关涉自身的公共决策，才有可能去践行教育正义所欲实现的基本价值，诸如公共理性、自由、平等、合作、尊重、负责任、妥协、宽容等。

一、“听话”的儿童：一个悖离教育正义的话语

我们常听见成人语重心长地对儿童说，在家要听父母的话，在学校要听老师的话，做一个好孩子。但是，仔细一想，这句习以为常的话语中暗含着一个值得推敲的判断：父母、老师的话是对的，听话的儿童是一个好孩子。那么，若是父母、老师的话不全对呢？儿童还要听吗？这样的听话算是好孩子吗？再退一步说，就算父母、老师的话绝大部分都是对的，儿童若仅仅不加思考地听从，那又怎么发展其理性的思考、判断能力呢？又怎么培育自我治理的意识与能力呢？这样的教育也算是正义的教育吗？

（一）“听话”意味着拒绝儿童的参与

听话蕴含着顺从、服从、沉默等意思，意味着拒绝理性思考与自主判断。“听话的教育”是一种驯化、压制的教育形式，是一种屈从于权威人物意志的教育，是一种拒绝儿童参与，完全依赖于教师指令行事的教育。在拒绝参与的场域中，儿童不仅没有自我做主的治理欲望与能力，也没有任何自我实现的想法。

教育应该是师生双方主体间交往的过程，而在“听话的教育”中往往拒绝儿童参与，变为教师的独角戏表演。一部分教师往往以儿童能力有限为理由，不太鼓励儿童参与，或者部分参与到简单活动之中，象征性地告知儿童相关信息、征询儿童意见。当前学校生活中儿童参与的机会不仅少而且不均，更面临着一种教师权威压制的危险，其主要表现如下：首先，儿童参与的机会不均，学业成绩好的兒童拥有更多的参与机会，处境不利的儿童往往不受重视，主动或被动游离于班级活动之外。其次，儿童参与的深度不够，缺乏充分表达意见的渠道与途径，教师不愿意或者不知道如何让儿童充分参与到活动中来，儿童的意见较少被重视。第三，儿童参与的自主性不足，参与活动多由教师发起，儿童处于被动参与的状态，缺乏一定的积极性，教师经常处于强势的支配地位。

若要改变“听话的教育”状况，就需要鼓励儿童参与到教育活动之中，充分尊重儿童的参与权。若是要改变这种不完全的参与状态，需要借鉴参与民主理论来建构一个参与式的民主生活，践行在参与过程中学习如何参与的理念，通过常态化的参与培育自我治理的意识与能力。儿童的参与权利是天赋的，但实际的参与能力不是先天的，而是后天学习的结果。儿童参与能力的发展离不开日常教育，参与式民主生活能够有效促进儿童参与意识和能力的发展。

（二）参与式民主是一种积极的民主样态

参与式民主是针对资本主义代议制民主下排斥公民参与的精英民主而提出的，佩特曼（Carole Pateman）认为，“所有人最大限度的参与是民主的核心”。[2]15人们需要广泛参与社会公共事务的讨论、自由而审慎地发表自己的观点与建议，并能够站在主体间性的立场上思考他人的观点与建议。西方资本主义代议制民主是精英民主，“就大多数人而言，参与也仅仅指公民广泛参与选择决策者”。[2]13以选举权代替民主参与的公共生活是消极性的，普通大众不能或不愿意参与，少数精英的参与才是关键。用巴伯（Benjamin Barber）的话说，这种民主是一种不充分的“弱势民主”，他提倡一种以直接参与为核心的“强势民主”。自由平等、多元开放的参与、协商、讨论才是民主的基本特征。“缺乏共同讨论的决策，不能成为强势民主政治的基础”，“没有持续的讨论就不存在强势民主的合法性”。[3]164人们积极参与公共事务的讨论、协商，倾听他人的意见，发表自己的意见，以达成公共生活中的共识。他们批判西方资本主义代议制民主是精英化、少数人的民主，提出让更多的公民参与公共生活，这一点与社会主义民主有着一致性。“社会主义民主的运作过程不再受资本的操纵，是人民当家作主的民主，是社会成员中绝大多数人享有的民主，是共产党领导、组织人民群众参加管理和实施监督的民主，是为了实现劳动解放、社会解放、人类解放的民主。”[4]人民当家作主、人民最广泛的参与是社会主义民主的重要特征。

通过参与，消极的“弱势民主”转化为积极的“强势民主”，真正实现社会主义民主。广泛而理性地参与是民主的基本要求，是积极的、真正的“强势民主”，人们主动参与公共生活的协商讨论，参与那些影响生活的决策制定和行动开展。缺乏参与的民主也就往往变成了形式性民主，是一种“弱势民主”，人们拥有同等的参与公共生活的机会，但却不能参与其中。这种不参与既可能是不需要，也可能是自己不愿意，从而致使个体丧失表达个体价值主张以及满足自我发展需要的机会。

人们积极的参与不仅能够消除普通大众的政治冷漠、疏离感，还能够提高普通大众的民主参与意识与能力。通过参与，“人们把自己的提议诉诸于正义，才会在理念上被说服，因为他人如果认为自已的利益将会遭受威胁，就会要求他们对之加以说明。借着这样的参与，人们最有可能引出中肯的信息”。[1]112这样一来，参与就具有了积极的教育性，就会培养出一批热心公共事务、负责任的、“理性的、积极的和富有知识的民主人”[2]15，从而有利于参与式民主生活的形成。反过来，参与式民主生活又会促进人们积极参与到公共事务中来，形成一种良性循环。

（三）参与式民主是达至正义的条件

正义、民主与参与往往是联系在一起的，参与是民主的构成性内容，民主则是正义实现的条件，人们的参与则把民主与正义联系在一起了。没有广泛的、理性的参与，就很难实现正义。参与是实现正义的前提，离开了人们的普遍化社会参与，很难有一种合乎正义的社会安排。“正义需要允许所有人平等參与社会生活的社会安排。……克服不公正意味着分解制度化的障碍，这种障碍阻止一些人以与其他人同等的身份并且是作为完全的伙伴，而去参与社会交往。”[5]69从这个意义上说，正义就是所有人都能以平等的身份参与到社会安排之中并影响这种安排，消除不正义就是消除那些阻碍人们平等参与的因素。在充分的参与中，各方的权益得到保护，权责被合乎正义地分配，各方不同的意见得到关注，形成了一个普遍受到尊重的环境氛围。在充分的参与性社会中，分配正义与承认正义实现了统一，得到了充分的保护。所以说，参与式民主生活是正义所依存的场域。

在学校生活中，参与式民主主要是倡导儿童能够积极主动地参与教育活动，师生双方处于一种相互尊重、信任、理解的关系之中。教师应尊重儿童作为一个独立的个体，相信儿童能够自主地做出决定，也愿意倾听儿童的意见，并与儿童经常性地交换意见，共同承担责任。同时，儿童也愿意充分参与到那些与他们紧密相关的日常生活当中去，并感受到自己的意见能够被聆听、采纳、接受。在机会平等的原则下，每一个人都能够参与到其中，表达自己的诉求，而不是简简单单地接受，实现了普适性与特殊性的融合。这种体现了个体独特经验与价值观念的公共生活，是真正有利于每一位儿童发展的，把制度性的压迫、价值性的宰制、文化性的歧视降到了最低程度。儿童通过参与实践来理解民主生活，践行正义观念，认清所扮演的公民角色，促进公共生活能力的发展。

当教师鼓励儿童参与，愿意积极接纳儿童意见的时候，儿童就会感受到一种不被支配而是自我决定的力量，就会逐渐加强师生之间、同学之间的信任，也更愿意相信日常生活安排是正义的，形成一种正义品质。教师没有任何理由让未来公民缺乏主动参与公共事务的欲望，也没有理由让儿童失去发展其参与学校公共事务意识与能力的机会。参与作为一种善，是实现正义的重要条件。

二、适合的参与：儿童参与阶梯不是越高越好

在现代教育中，直接拒绝儿童参与的活动越来越少，绝大部分教育活动都有儿童参与的身影。问题则在于儿童参与的深度不同，有的是高水平参与，有的则是低水平参与，甚至出现了看似儿童都普遍参与了，但实际上参与活动不过是装点门面、表面文章。譬如，在“满堂灌”的教学方式中，儿童作为静听者被灌输，几乎不参与课堂教学，然而，经过教育改革，有不少课堂又变成了“满堂问”，四十来分钟的课堂教学中能够提出三四十个问题，甚至为了不遗漏某一位儿童，达到了问题“全覆盖”。这种“满堂问”的课堂看似所有人都广泛平等地参与了，其实参与水平不高，儿童或简单回答是与否，或指出某一语词位置，或读一段书……

（一）从低阶参与到高阶参与

在一个良好的参与式民主生活中，不仅需要人们的广泛参与，还需要人们的深度参与。一旦参与停滞于表面，没有了深度，人们也就成为被操纵的对象，或者成为当权者掩饰专权的橡皮章与表决器。那么，如何区分出不同层次的参与呢？

阿恩斯坦（Sherry R. Arnstein）根据人们参与公共事务决策时所发挥的作用，提出了公民参与阶梯模型（A Ladder of Citizen Participation），[6]把人们参与水平从低到高划分为八个水平阶梯（图1）。这一模型一经提出就受到人们的广泛关注，成为民主参与的衡量工具。

在公民参与阶梯模型中，（1）操纵与（2）治疗或矫正两个阶梯水平属于“非公民参与”阶段（non-participation），公民不能参与公共事务的决策，实质上是无参与，并没有真正参与其中。（3）告知、（4）咨询与（5）安抚等三个阶梯水平属于“形式化参与或象征性参与”（degrees of tokenism），公民虽有权发表意见，决策者不一定采纳其意见，公民能够部分地影响公共事务的决策。（6）伙伴、（7）授权与（8）公民控制等三个阶梯水平属于“完全参与或者公民权参与”（degrees of citizen power），公民的决策权越来越高，主导着公共事务的决策，逐渐成为共同决策者。

公民参与阶梯模型提出之后，研究者也在不断地修正、完善它，并把它应用到不同的领域。1992年，罗杰·哈特（Roger A. Hart）就结合儿童的实际情况，将参与阶梯模型运用在儿童的参与活动中，并进行了儿童化改造，提出了儿童参与阶梯模型。[7]8儿童参与阶梯模型根据参与程度的高低划分为八个阶梯水平（图2）。

在①、②和③这三个阶梯水平中，儿童基本上还是依照成人指令而行事，被操纵、走形式、装点门面等情形严重。教师在表面上想让其他人看到儿童参与的身影，其实儿童并没有真正参与到教育教学活动中来。如，课堂教学中儿童被要求回答一个“是或否”的问题，而不需要思考为什么，仅仅是为了显示课堂参与很活跃。

①操纵式参与。儿童还不了解具体的问题，完全依据教师的指令、安排来行动，但却假装儿童参与其中。

②装饰化参与。儿童意见不被考虑，更多的是“走形式”，装装样子，参与在这里更多的是起装饰作用。

③象征性参与。教师想考虑（部分）儿童的意见，但在交流讨论中却没有给儿童多少表达空间和选择余地，或者选择表达能力好的儿童参与并发表意见。

在④和⑤这两个阶梯水平上，儿童的参与程度较低，儿童能够了解到活动的目的与任务，儿童的意见也会被考虑，但参与还不充分，更多的是知情而不能参与做出决策。如，在研学活动中，教师会告诉儿童将要做什么，有什么价值等，也会让儿童参与讨论，提一提意见，在可能的情况下也会采纳一部分儿童的意见，但是最终还是教师做决定、安排活动方案，在活动中指导并监督儿童。

④委派并知情式参与。教师制定活动计划方案后，委派儿童活动任务，但会告知相关活动的信息，促使儿童了解活动的目的与方案。

⑤咨询和知情式参与。教师会与儿童讨论并咨询其意见，儿童了解活动的信息，也能提出自己的意见，意见会被教师重视、认真考虑。

在⑥、⑦和⑧这三个阶梯水平上，儿童参与程度很高，达到了深度参与，儿童能够参与决策，能够影响甚至主导活动的开展，是一个积极的高阶参与。比如，举办一个晚会，可能由教师发起，也可能由儿童发起，具体晚会上有什么节目、谁来表演、节目顺序、邀请哪些人参与等事项都由教師与儿童共同决定，有的时候儿童会发挥更主导性的作用。

⑥成人发起并与儿童分享决策的参与。由教师发起一个活动议案，儿童参与活动的整个过程，并与儿童共同做出决策。儿童的意见被重视，并且能够参与决策。

⑦儿童发起并由儿童自己决定的参与。由儿童发起一个活动议案，发起、目的、过程与反思都由儿童决定，教师仅仅提供帮助，不指手画脚。

⑧儿童发起并与成人分享决策的参与。由儿童发起一个活动议案，并邀请教师共同决策，儿童主导着整个活动过程，教师仅仅是提供专业化的意见、讨论和支持。

从阶梯①到阶梯⑧，儿童参与的阶梯水平逐渐增高，这也体现儿童参与深度越来越深。到了阶梯⑧，儿童已经完全能够自主地进行决定，不再依赖于教师了，同时，这一水平对于儿童的参与能力的要求也很高。一般而言，大部分儿童特别是低龄儿童都没法达到阶梯⑧的水平，若是儿童能达到阶梯⑥的水平，就已经很不错了。

（二）参与应是适合儿童水平的参与

对于成人社会来说，参与阶梯越高越好，也越有利于参与性社会的形成。但是，对于儿童来说并不是参与阶梯水平越高越好。由于受儿童的能力的限制，儿童对于高阶参与往往不适应，也没有足够的能力储备来完成。与其盲目追求高阶参与，不如关注适合儿童不同发展阶段的参与水平是什么。适合儿童发展水平的参与阶梯，才是最有意义的参与。

教师不能盲目地认为所有活动中的儿童都应该达到最高阶梯水平才是最优，也不是说低水平的参与是没有价值的，这些都要根据儿童的能力水平以及活动的性质而确定。正如哈特所言：“没有必要总让儿童处于参与的最高阶梯上，需要记住重要的原则是选择。在活动设计中，让所有的儿童都有机会选择能够发挥其最大能力的参与层次与方式。”[8]42成人应该根据儿童发展水平与活动性质，考虑儿童的参与程度。教育者要创造更多的参与活动，让不同阶段的儿童参与到不同领域的活动中去，锻炼全方位的参与能力。

对于小学三年级的儿童来说，可能“阶梯⑤：咨询和知情式参与”更适合这个阶段的儿童的发展。教师充分告知儿童相关信息，并让儿童充分发表意见，酌情采纳儿童的意见。阶梯⑤对于初中阶段的儿童来说则就不适合了，他们拥有更强的参与能力，也愿意自己做主决策，不愿意被教师支配。对于初中阶段的儿童来说，“阶梯⑥：成人发起并与儿童分享决策”的参与和“阶梯⑦：儿童发起并由儿童自己决定”的参与更适合一些。这一阶段的儿童渴望自己的意见被教师尊重，愿意自己做决定，也有能力做决定，所以，阶梯⑥和⑦对于初中阶段的儿童来说是最有意义的。当然，到了高中阶段，可能阶梯⑦和⑧更合适些，也更能锻炼这一阶段的儿童。

虽然在理论上说，儿童参与的阶梯水平越高越好，但却不能要求所有阶段的儿童都达到最高阶梯的参与水平。参与活动也不能一刀切，以最高标准要求儿童;参与能力的发展也不能一蹴而就，而要循序渐进。有价值的参与不等于高阶参与，而是适合儿童发展水平的参与。所以，教师要能够充分关注儿童日常生活和照顾到儿童发展特点，评估判断儿童的参与水平，提供最有利于儿童能力发展的参与活动。不了解适合儿童的参与水平，就没法真切地构建一个参与式民主生活。

三、儿童参与式民主生活的实现机制

参与民主理论要求建立一个参与式民主生活。在学校生活中，参与式民主则要求儿童常态化地参与到那些关乎自身发展的学校或者班级公共事务中去，一方面影响公共事务的决策，一方面锻炼参与意识和能力。正如杜威所言，教育如同生长一样，儿童在与他人、社会交互作用的过程中实现了自身经验的改组、改造。学校需要建构一个适合儿童的参与式民主生活，需要儿童能够以自由平等的姿态，积极参与公共事务的讨论、协商，倾听他人的意见，发表自己的意见，遵守共识并执行，行动后反思并试图改善。其实现机制，具体建构模型可见图3。

（一）价值承认：信任儿童的参与能力

现在很多教师不愿意让儿童参与或者让儿童處于低阶参与水平，如，操纵、装点门面、形式主义化参与，而不是让儿童发起议题、自主决定式的深度参与。为什么呢？答案可能是很多教师认为儿童能力不足，儿童的参与可能会致使教学活动、管理行为等变得低效、有陷入混乱的危险。其实，这是一种错误的教育观，因为这忽视了儿童的主体性意识与能力。儿童处于一个不成熟的发展阶段，这是一个事实，但这不是说儿童就如同一张“白板”，如同一个等待填塞的“容器”。意大利学者皮耶罗·费鲁齐（Piero Ferrucci）宣称“孩子是个哲学家”，他们“时时刻刻都在思索所有刚接触到的新事物、新经验。他们认真学习， 努力思考，并赋予每一样事物一个观点，整合入他们的世界观。比起大部分习惯于日常生活、懒得再去质疑的成年人，儿童们更像是勇于怀疑的哲学家”。[9]前言

所以，教师要改变那种不信任儿童的价值预设，要相信儿童，相信他们有能力做好自己的事情，对于那些关乎自身发展的事情能够进行理性地参与并发表合理的意见。即使发生了偏差，那也是正常的，教师可以去指导他们、帮助他们了解为什么会出现偏差以及以后如何避免类似情况的出现，这便是教师的教育价值所在。儿童在成功当中积累成功的经验，在犯错的过程中了解失败的经验，无论是哪种经验，都是儿童真实参与教育过程中所发生的经验。

（二）权利确认：尊重儿童的参与权益

儿童有权利参与到那些关乎自身发展的事务中来，充分发表自己的意见、进行协商讨论，广大教师不能以任何理由削弱或剥夺儿童的参与权。1959年，《儿童权利宣言》宣称：“儿童应被保护不受一切形式的忽视。”教师要能够听取儿童的意见，让儿童充分参与到日常的教学、管理活动中来，使儿童不被忽视。1989年，《儿童权利公约》规定：“儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”中国作为《儿童权利公约》的缔约国，一直积极推进儿童权利的政策、法律制定工作，也积极保护作为儿童基本权利的参与权。2007年，《中华人民共和国未成年人保护法》首次在法律上将“参与权”与“生存权、发展权、受保护权”等权利一同确定为儿童的基本权利。2011年，《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》提出：要“广泛开展以儿童优先和儿童权利为主题的宣传教育活动，提高公众对儿童权利尤其是儿童参与权的认识”。儿童参与权成为儿童权利宣传的重点，并希望通过更多的渠道和途径来保护儿童参与权的实现。《纲要》提出要“保障儿童的参与和表达权利。将儿童参与纳入儿童事务和儿童服务决策过程，决定有关儿童的重大事项，吸收儿童代表参加，听取儿童意见。畅通儿童参与和表达渠道，增加儿童社会实践机会，鼓励儿童参与力所能及的社会事务和社会公益活动，提高儿童的社会参与能力”。[10]

（三）评估授权：提供适合儿童的参与机会

儿童不仅要有参与学校生活的权利，还要有适合其发展水平和生活特点的参与渠道、途径。儿童要有合适的机会来表达自己的需要、意见等。没有实际参与机会的参与权是纸面上的参与权，同样，儿童的参与若是不能适合儿童的发展水平和生活特点也是没有价值的参与。这就需要教师首先要对儿童的参与水平、日常生活、兴趣爱好以及公共生活需要进行综合评估，以确定适合儿童的参与阶梯水平、参与领域以及参与方式。这种评估不能是一次性的、孤立的“想当然”的评估，要充分听取其他教师或者相关研究者关于某一年级儿童参与水平的意见，并要在前面活动和后续活动中不断修正完善评估信息。评估之后，教师就要在适合的参与阶梯水平上充分授权给儿童，提供更多合适的参与机会，把以前很多由教师单独决定或少数儿童参与的活动，向全体儿童开放，让大家参与其中，以改变那种排斥参与、仅少数儿童参与、低水平参与的状况。

教师在教学中要创造各种适合儿童参与的机会，这不仅是保障儿童参与权的要求，更是教育成功的前提。教学是一种主体间的交往活动，不能是教师的独奏与儿童的静听，需要师生共同的参与，这一点已经被广大教师所确认。教师在教学计划、方案的制定、教学过程的组织以及教学结果的评价等活动中，不仅要充分尊重儿童的参与权，能够充分听取学生的观点、看法和意见，还要采取自主、合作、探究等方式让儿童充分参与到课堂教学中来。在学校管理或者班级管理、社团活动中，教师要充分授权，让儿童充分参与到学校（班级）管理的各个方面，如班干部选举、班级公约制定、活动组织、文化建设、奖励、惩戒和申诉等。在这些活动中，教师仅仅作为一个“消极”的支援服务者，而非积极的主导引领者的角色。教师的主要职责是提供支援服务，当儿童需要帮助的时候，给予必要的帮助，当儿童活动明显越界时发出提醒。

（四）支援服务：为参与提供必要扶助

儿童有了充分的参与机会之后，儿童在理论上就可以充分参与了。但是，儿童有机会参与，倘若参与意识与能力缺乏，也会影响儿童参与权的实现，往往导致只有少数精英儿童参与、普通儿童不能参与其中。反过来，教师又会因为儿童参与意识与能力水平低，而拒绝承认儿童的参与权或减少儿童的参与机会。教师不仅要鼓励儿童参与到学校生活中去，还要为儿童参与提供必要的支持与帮助。主要表现在两个方面：一是全体儿童的参与意识与能力的指导与培养;二是给予边缘儿童以特别扶助，使其更好地发出自己的声音。

教师要向儿童传达必要的参与信息、教授合理的参与知识以及阐述基本的参与程序等。除了这些参与的知识和能力准备外，教师还要在参与过程中，特别是在低年级参与过程中给予科学指导，要及时告诉儿童哪些程序是合理的、哪些表达方式又是不合理的，而哪些行为又会伤害其他人，及时纠正这些不利于参与活动深入进行的行为。儿童慢慢在教师的指导支援服务下习得了民主参与的意识与能力。

教师在参与活动中要特别关注到处于不利境遇的边缘儿童，给予他们更多的帮助。处于不利境遇的儿童由于自身参与意识与能力欠缺，往往比一般儿童更不愿意参与到学校生活中来，这就需要教师要在儿童参与的过程中为这部分儿童设计独特的程序，提供更多的机会，更多地鼓励其发言，让他们感受到自己也是学校中的平等一员，也能发出自己的声音。

（五）积极回应：充分肯定儿童参与行为

参与是一个积极的互动过程，需要参与各方以相互尊重、理解、信任、宽容的姿态展开理性协商讨论。在这其中，教师无论是作为普通参与者，还是作为支援服务者，都需要对儿童的参与过程给予积极回应。首先，对于参与过程中出现的问题，教师要以积极的心态回应儿童，让儿童在教师鼓励、肯定、欣赏中纠正自己的错误。在承认的话语境遇中，儿童才能更好地认识到自我，改善自我。其次，对于参与过程中儿童的需求，教师要给予足够的重视，并提供必要的帮助。对儿童最大的尊重就是对其需要的关切、关心，在帮助儿童解决问题的过程中，儿童能更直接地感受到教师对他的尊重与关心。最后，对于参与过程中儿童提出的意见，教师要能以积极的态度予以反馈，无论采纳与否，都应该说明理由，而不能把儿童的意见、行动方案束之高阁。做好了这几点，儿童就会觉得教师是真正地尊重、理解与信任他们，而不是表面化敷衍应付;也就慢慢营造出一种充满尊重、理解、宽容、信任的参与氛围。

（六）批判反思：為后续参与活动做准备

批判不是批评的意思，是关于对象的系统化审视、评判、思考的意思。批判反思主要对主体观念与行为进行理性、审慎地分析、评判、修正，以期形成一种更明确、更可靠的观念与行为。批判反思作为人们认识世界的一种方式，连接着两次参与活动，通过批判反思能够促进后续参与活动更合理地开展。

批判反思的对象是参与活动本身，而非参与活动中的具体议题、具体观点。如，儿童在教师的指导下，审慎地思考此次参与活动的优点是什么，缺点是什么，参与是否充分，参与过程中遇到的障碍、阻抗因素是什么，如何保障充分地参与，对于类似活动又有什么进一步的改善建议……批判反思的主体有两类，一是儿童，二是教师。儿童批判反思活动要集中于参与活动，而要避免指向某一具体的参与者，避免针对某一具体观点与行为。那样的话，批判反思活动也就异化为批评指责的活动，不仅不利于下一次活动开展，还会造成儿童间的隔阂与分裂。教师要以平等的姿态与儿童一起进行反思，反思先前对于儿童参与能力阶梯评估的合理性，如参与活动是否适合，授权是不是充分，参与过程中的角色到位与否，越位与否，有没有给儿童提供应有的帮助。

儿童的参与能够促进学校生活的民主化，使来自不同背景的儿童充分地表达意见，通过相互制衡、说服、妥协而促成一个合乎各方权益的正义决策与行动，从而促进正义生活的形成。当每一位儿童都能充分参与到学校生活中去，能发出自己声音的时候，就能够减轻他们在文化上、价值上、制度上的压迫与宰制，能防止被边缘化。当拥有不同经验、来自不同社会背景的儿童能够积极地参与到学校生活的时候，形式化的人人平等就转化为具有现实性的实质性正义了，把制度性的压迫、价值性的宰制、文化性的歧视降到了最低程度。因此，参与式民主生活是真正有利于每一位儿童发展的。

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责任编辑：钱果长