周海宁，程宗宇

（鲁东大学 文学与新闻传播学院，山东 烟台 264025）

2020年在中国教育体系中的儿童,至2030年便已经成为成人，并成为推动未来社会可持续发展的生力军，所以儿童教育事关中国的未来。经合组织（OECD）通过“未来教育和技能2030工程”①参考 OECD (2018)， The Future of Education and Skills 2030 Project，http://www.oecd.org/education/2030/。提出了如下问题：如今的学生为了能够茁壮成长并塑造他们自己的世界，需要怎样的知识、技术、态度和价值？为此，应该建设怎样的教育体制（instructional system）？当今儿童一代作为互联网的原生代，与其他所谓的“互联网移民一代”具有不同的特征呈现，因为当代儿童天然地与互联网媒介环境交融在一起，即天然地生活在“媒介”之中，并需要形成数字化的生存能力。这与早期的媒介教育环境完全不同，早期媒介教育倡导“免疫与保护”②陆晔：《媒介素养：理念、认知、参与》，北京：经济科学出版社，2010年，第17页。的保护主义媒介教育观。它假设媒介与人之间可以维持必要的“壁垒（空间）”，认为这足以保护生活在其中的儿童免于媒介的侵害。但是在当今社会，我们无法想象将媒介从我们生活之中剥离以维持必要的距离。因为，对于当代的儿童来说，他们生来便与电子媒介为伍，并与电子媒介具有“天然”的契合感。他们通过媒介体验生活、享受生活。“电子保姆”“媒介中毒”“网瘾少年”等现象都从反面证明了媒介对于我们生活的渗透力度之大。所以对儿童教育来说，媒介教育应该成为儿童教育的一个重心。只有注重媒介教育，完善相关教育体制，才能提升儿童的媒介素养，帮助儿童逐渐形成未来发展所需要的知识、技术、态度和价值，从而构建自己的世界。从当今社会媒介教育以及素养的内涵出发，探讨媒介教育之中存在的问题，并分析克服问题的可行性办法或者理念便具有了重要性和紧迫性。

一、媒介教育与媒介素养的内涵再确认

媒介教育发展的推动力源自于媒介技术的不断进步。未来学者凯文•凯利（Kevin Kelly）在其著作《Inevitable（必然）》①[美]凯文•凯利：《必然》，周峰、董理、金阳译，北京：电子工业出版社，2016年，第20页。之中指出，技术的发展方向是具有偏向性的，并提出了未来发展的12种趋势：成为（Becoming）、认知（Cognifying）、互动（Interacting）、使用（Accessing）、共享（Sharing）、屏读（Screening）、流动（Flowing）、重混（Remixing）、跟踪（Tracking）、过滤（Filtering）、提问（Questioning）以及开始（Beginning）。由此便可以窥见未来社会的发展脉络。特别是所谓第四次产业革命②周海宁：《“后人文时代”人类主体性研究的传播学反思》，《视听》2018年第9期。理念的提出，进一步推动社会向着上述的12种预测迈进。第四次产业革命以数字化、网络化、智能化为核心，以实现信息技术、生物技术、新材料技术、新能源技术的广泛渗透与融合为目标。第四次产业革命是一次深度融合的革命，它将大幅度地改变人们对世界的认知，改变人们的思维方式，使人们的生活方式发生变化。

《必然》一书指出人类在未来社会将广泛经历如生物体人类一样具有认知化(Cognifying）能力的人工智能（AI）。但是就目前，从实体的现象界出发去考察现实的媒介环境就可以发现，多样化的人工智能技术体验已经渗透到当代人的日常生活之中了。例如：百度旗下的人工智能助手“小度”以及其衍生的多样化产品——小度智能语音产品，已经让儿童们一回到家的第一件事情可能就是呼唤“小度、小度”，从而“唤醒”小度智能助手为其服务。

另外，从文字阅读到各种屏幕阅读（Screening），从拥有到共享（Sharing）和使用（Accessing），以及日常利用的搜索引擎“百度（Baidu）”，并与之进行互动（Interacting），其互动的痕迹便成为可追踪（Tracking）之物，在互联网上进行流动（Flowing）。据此，广告商家进行信息过滤（Filtering）行为，向潜在的用户进行广告信息推送，从而刺激电子媒介的使用者儿童发现更多“乐趣”，进而生成更多的购买诉求。

在如今的泛媒介化的环境之中，主体与他者（他人、媒介以及其他生命行为体、非生命行为体）之间的关系，已经从实体（reality）关系演化成更加多样化的相互关系，即基于媒介的人际关系变得更为多元化和复杂化。所以“成为（Becoming）”这种理念在新媒介时代就凸显其重要意义。“成为”这一概念点明了事物发展的动态过程以及可变性，是以德勒兹（Gilles Deleuze）和瓜塔里（Felix Guattari）的哲学为基准，在布拉伊多蒂（Rosi Braidotti）的著作《后人类》（The Posthuman）之中描绘成了三种成为“他者”的形态——“成为动物”“成为地球”“成为机器”。③Rosi Braidotti. The Posthuman. Polity Press. 2013：55-104.其本质的诉求是呼吁人类不要再以“万物的尺度”自居，而是需要超越“人类中心主义”的思想束缚，以“去人类中心”主义的新价值取向，去谋求人与媒介，人与他者的同发展、共进化。

于是，媒介教育与素养的重要性在互联网时代强势凸显。因为“媒介教育这句话本身就具有重复性，媒介教育就是教育本身，教育就是帮助学生，使其能够提出问题（Questioning），能够教导他们使用（Access）信息的方法，教导他们既能分析和评价媒介信息，同时也能教育他们通过现代的传播手段，学会表达自身信息的方法”。④Ahn Jungim. Media education as a cultural literature，Forum For Youth Culture 9(1), 2004.04.由此，我们可以看出在新媒介时代，媒介教育就等同于教育，对媒介教育的重要性如何强调亦是不会过分。

但是，这种认知虽然提高了媒介教育的段位，但是没有强调媒介的可变性。因为在不同的时代，人们所使用的媒介是不同的，而媒介对人们认知的影响也是不同的。因为媒介不是价值中立的，例如我们每日使用的互联网，其所提供的信息也是有偏向性的，因为这些信息所展现的世界并非世界本身而是世界的再现，即这些信息所建构的拟态环境与真实环境之间的差别是需要人们去质疑、评价、辨别的。那么这种对信息质疑、评价、辨别的能力就是媒介教育的内涵，同时也是媒介素养的内容。

并且，霍布斯①Hobbs, R. Media literacy, media activism. Telemedium. The Journal of Media Literacy. 42(3).1996.认为，媒介教育以及素养包含最基本的使用媒介、思考分析，以及利用媒介参与创造的过程。周葆华和陆晔认为媒介教育以及素养研究应包括两部分：一是媒介信息处理（包括思考、质疑、拒绝和核实）②周葆华、陆晔：《从媒介使用到媒介参与:中国公众媒介素养的基本现状》，《新闻大学》2008年第4期。；二是媒介参与意向（受众介入媒介信息生产的行为的“行为意向”③Fishbein, M., & Ajzen, I. Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading.MA:Addison-Wesley.1975.）。

由此可见，媒介教育与媒介素养是“一体两面”的关系。媒介教育是媒介素养形成的动因，而媒介素养的提升反过来又会推动媒介教育的反思与进一步升级。而按照凯文•凯利的12种趋势的推测以及对照周边媒介环境之中媒介技术的迭代升级便可以发现，“未来已经到来”，可是深处媒介文化之中的媒介使用者们却依旧没有准备充分。所以媒介素养教育应适应变化了的媒介环境，以及人机间同构作用的变化，除了包括基本的使用媒介，对媒介的内容（信息）进行处理（思考、质疑、拒绝与核实），以及主动的媒介参与之外，还应该具备一种新媒介价值观，即将凯文•凯利的12种趋势融合到媒介素养教育之中。

特别是对“成为（Becoming）”与“开始（Beginning）”两大关键概念，必须进一步挖掘、理解。“成为”作为12种趋势之首，表明人们应该放下“人类中心主义”的姿态而与媒介一起共存、共进。作为具有主体性的媒介使用者，生活在媒介所建构的社会化环境之中，其本身亦成为一种媒介性的存在，所以人与媒介之间的关系并非主体与对象之间泾渭分明的“二元对立”，而是一种具有“二而一”形式的整体性、合一性状态。而“开始”作为最后一个趋势的关键词，表明媒介教育与素养是推进媒介文化进一步发展的动力，并且，随着媒介技术的不断更新，人类知识也需要不断地去完善，所以保持一种不断“开始”的态度，就是在新媒介环境之中媒介教育应该秉持的态度与价值观。“成为”与“开始”这两个概念象征的是一种动态的“变化”，并能够形成一种周而复始的循环与自我更新。

所以文章将新媒介时代儿童媒介教育与媒介素养的内涵重新界定为：在泛媒介化的社会环境之中，基于互联网媒介的人机关系以及人际关系是随着媒介技术的迭代升级而同步发生相应变化，人与媒介、人与他者之间的关系不再是主客二元对立的支配与被支配的关系，而是在人类主体与数字化主体同发展、共进化下的主体间性平等关系，而作为未来媒介文化的缔造者与主力军——当代儿童的媒介教育与素养，需要为其建构新的媒介价值观，即为其建构超越人类中心主义的“去人类中心主义”价值观，助其认识与理解媒介，处理媒介内容（信息），参与媒介过程，提升数字化生存能力素养，以期缔造更加健康的媒介文化。

二、媒介教育与素养的必要性以及存在的问题

人机同构是基于人与媒介技术的同发展、共进化的理念而提出的，指出了人与媒介之间的关系并不是作为主体的人与作为对象的媒介之间的支配与被支配的关系，而是赋予人与媒介各自的主体性，从主体间性的角度出发，认为人与媒介之间可以通过交互而相互作用，最终实现进化的同步性。那么，媒介技术的迅速迭代升级对应的便是媒介使用者知觉能力的相应提升，即媒介本体变化的同时，媒介使用者亦随之同步演化。所以，不同的媒介时代需要具有不同的媒介教育与素养，只有直面互联网媒介时代儿童媒介教育存在的问题，才能克服可能发生的媒介文化危机偏向。

（一）不同的媒介时代需要不同的媒介教育与素养

以互联网媒介为中心的媒介化的社会环境之中，媒介已经渗透到人们的日常生活之中，线上生活和线下生活并举，已经成为人们的生活常态。在“第一媒介时代”①[美]马克•波斯特：《第二媒介时代》，范静哗译，南京：南京大学出版社，2000年。，媒体的话语权掌握在少数的媒介组织之中，媒介组织以舆论形成为目标，对大众进行无差别的、单方向话语传播，受众作为信息接收的一方，在相当程度上只能被动地接收信息，所以此时媒介教育理念在于“防御和免疫”，目的是将大众从由媒体构建的“欺瞒”之中解放出来。而进入“第二媒介时代”，特别是互联网技术的发展，使一般受众得到的“赋权”，从而使双向的“对话式传播”成为可能，网民们自发形成的“舆论场”能够有效地与传统大众媒介专业组织形成的“舆论场”进行博弈，最终实现了话语权向大众的回归。那么，此时针对变化了的媒介环境，媒介教育的教育目标也就发生了变化。即培养大众信息处理的能力：构建有益信息得能力，培养信息责任感以及规范意识。从而实现媒介教育的转型——从“释放”到“赋权”的媒介教育以及素养理念。②闫方洁：《从“释放”到“赋权”:自媒体语境下媒介素养教育理念的嬗变》，《现代传播》（中国传媒大学学报）2015年第7期。

在大众传媒繁荣的“第一媒介时代”，媒介教育的目的在于敦促大众“启蒙”，使大众从大众传媒组织所营造的“文化产业”的“枷锁”之中解放出来，所以媒介素养培养的中心在于培养大众信息处理的能力，即：思考、分别、质疑、拒绝的能力。总而言之，这是一种自律的、主体性的批判素养能力的养成。但是由于当时媒介环境是自上而下的中心化、等级性传播环境，单方向的话语传播导致了“启蒙”性的“释放（解放）”不能够有效地调动大众营造一个合理的对话性氛围。受众的参与受到了“压迫”，最终大众信息处理能力的提高便有了局限性。因为传统大众媒介单一的“议程设定”以及重复的话语传播，最终营造的“拟态环境（媒介环境）”远比现实环境更为真实，所以鲍德里亚（Jean Baudrillard）提出了“超真实（super-reality）”这一术语来指称大众传媒所营造的媒介现实。在这样的环境之中，约翰•弥尔顿（John Milton）所谓的“真理的自由市场”以及“真理的自我修正”都将失去其效用，因为你无法亲历事实现场，你所看到的仅仅是大众传媒想让你看到的。所以以“防御和免疫”为目的的“释放性”媒介教育并没有达到预期的目的。

而“第二媒介时代”，特别是2010年代之后互联网时代，互联网媒介的“无处不在”，移动终端的普及，以及自媒体交流平台的繁荣，在“共享、自由、开放”理念的推动之下，受众在媒介赋权的加持之下，呈现出前所未有的“参与热情”。互联网媒介赋权是第一次不依赖权威的赋权——“参与式赋权”。在互联网媒介所营造的新的媒介生态环境之下，中国媒介教育的研究范围也从“保护主义范式”扩张到了“参与赋权范式”。③强月新、陈星：《我国媒介素养的研究视角及其现状》，《新闻与写作》2017年第6期。“参与式赋权”阶段不同于大众传媒时代的“免疫保护式”媒介教育，并非仅仅注重“知识性的启蒙”，所以媒介教育的目标不但要提升受众对新时代媒介文化的认知力，同时重视提升受众的“参与式”实践行动力，通过建构并完善受众的“数字化生存能力”而进一步促进受众自律性主体意识以及行为的构建。

媒介环境的新变化推动媒介教育理念发生相应的改变，所以新的教育目标必须逐渐确立和完善，以此来应对未来可能发生的大变革。而决定未来发展的新生代儿童——“祖国的花朵们”其媒介素养教育的实施，及其数字化生存能力的提升便成为新媒介教育关注的头等大事。因此前文提及OECD（2018）2030工程，便是呼吁各国都应该积极为此寻找解决以及应对的方案，探讨当代儿童教育应该建设怎样的教育体制，以及需要形成怎样的知识、技术、态度以及价值。

（二）“媒介参与式赋权”时代，媒介教育与素养存在的问题

数字化媒介对儿童具有强大的吸引力。不同于纸媒，其单纯的文字符号需要长久的学习才能够掌握，数字化媒介以其多媒体融合技术，不仅有文字符号，同时还具有图画、颜色、声音等符号，能够多样性地、充分地刺激儿童的五感。在这种多维度的媒介信息的刺激下，当今媒介社会中儿童的阅读方式已经不同于纸媒时代的线性阅读方式——“秉神凝息”的沉浸式阅读，而是采用“分散性”的碎片化式阅读方式。所以，“读屏”取代了“读书”，“读片（短视频）”取代了“读图”，“使用（access）”取代了“占有”，人机在相互作用的过程之中，强调的是“开放与分享”。然而，正是新媒介时代的新特征，导致了当代儿童媒介教育上出现了众多的新问题——多维度的信息泛滥使儿童沉浸于娱乐传播的情境之中，造成“媒介中毒”；“读屏”取代了“读书”，使深度思考以及批判性思维的养成变得困难，碎片化阅读，带来的碎片化思维，思维分散但是缺乏深度；“使用”取代了“占有”，一切“公开、共有”源自于互联网的无处不在以及“随时在线”，于是“连接一切”变成为了可能，随时与他人建立联系，建构“情感”，感性传播易成但是感情却难以深刻，因为随时“断线”成为可能，社交成本的降低带来的却是社交的脆弱。

1. 过度依赖电子媒介进行娱乐游戏，消解了童年

娱乐在一般意义上是指人们将自己从劳动之中“释放”出来，通过游戏来充实自己的休闲时间，从而达到心情转换或者元气恢复的目的。①周海宁：《以互联网媒介为中心的听觉文化转向以及构建》，《出版发行研究》2019年第7期。对儿童来说，游戏是其生活的重要组成部分。德国教育家福禄贝尔（Friedrich Fröbel）强调了游戏是“幼儿时期最纯洁、最神圣的活动”②单中惠：《西方教育思想史》，北京：教育科学出版社，2007年，第366页。。儿童通过游戏来观察世界，形成认知，从而激发创造力，促进智力的发展；意大利儿童教育家蒙台梭利（Maria Montessori）认为儿童心理的发展具有敏感期，容易受到外界环境的刺激，而儿童心理发展的价值在于“儿童对一切事情都充满了活力和激情，能够容易地学会每件事物”。③[意]蒙台梭利：《童年的秘密》，马荣根译,北京：人民教育出版社，2005年，第52页。所以，这共同地说明游戏之于儿童的重要价值。但是随着互联网以及移动终端的普及，儿童游戏的手段却逐渐变得“单一化”。即单纯地依赖电子产品进行娱乐游戏。更有甚者，为了让孩子安静，父母将儿童完全交托于电子产品，并美其名曰“电子保姆”。然而电子产品的内容物与传统纸媒不同。例如，在电视时代，尼尔波兹曼便感叹电视媒介消解了儿童的纯真能力。他认为基于文字的阅读和书写能力所营造的不透明性保护了儿童的天赋纯真，并以此区分了成人世界和儿童世界。但是电视媒介却“打破了儿童和成年之间的壁垒”④周海宁：《论从大众传媒时代到数字媒介时代的童年变化》，《新闻传播》2018年第17期。。特别是进入了互联网时代，由于智能终端的普及，儿童也能够轻松占有媒介（电脑等智能终端），从而轻松地接触到电子内容物进行娱乐游戏。并且儿童在使用智能终端在接收娱乐游戏内容上表现出了惊人的天分，正如蒙台梭利所说“对一切充满了活力和激情，能够容易地学会每件事物”。因为影像内容能够进行多维度的感官刺激，不同于线性文字的单一视觉刺激，消解了文字符号依赖识字教育所建立起来的“壁垒”。成人与儿童在某种程度上被消解了距离与差异。而最重要的是儿童在使用互联网媒介与使用电视等大众媒介上没有典型的区别，没有发挥互联网媒介的双向交流功能，而仅仅偏向于易于刺激感官的功能。并且，电子媒介的屏读功能对儿童教育也带来了影响。

2. 读屏时代情感传播为主的传播方式造成儿童分散性认知习惯

互联网媒介时代，屏读扩展了传统的纸媒阅读，成为阅读的主要方式。媒介使用方式的改变也造成人们认识方式的改变。正如本雅明（Walter Benjamin）所说的不同的时代都有各自的“新的知觉任务（new tasks of apperception）”。如果说传统纸媒时代人们阅读的方式为“沉浸式阅读”，那么其认知方式则为“集中式认知”，而电子媒介时代人们的阅读方式为“分散性、碎片化阅读”，那么其认知方式则为“分散性、碎片化认知”。所以，本雅明认为对传统绘画作品的艺术鉴赏需要的是“凝神专注”的“观照”，才能感受其气韵（aura）；而对电影等电子式艺术作品进行鉴赏的时候，由于其画面的流动性，人们只能跟随影片制作的蒙太奇手法，进行意识流动，所以其鉴赏方式则为“分散性专注”⑤周海宁：《从本雅明提出的aura（气韵）媒介观看对象与主体关系的演化》，《新闻传播》2018年第21期。。那么，进入互联网时代，儿童媒介教育理应顺应媒介发展趋势，培养儿童的“碎片化阅读”“分散性专注”的知觉能力，使其能够更好地驾驭新时代媒介。但是凡事过犹不及，以屏读为基础的碎片化“观看”，容易造成儿童认知的过度分散。画面的流动性使儿童难以长时间地关注于同一事物，而却容易沉溺于流动性画面对感官刺激所带来的“沉溺性专注”，从而造成电子产品“中毒”现象。

由于互联网媒介内容的碎片化特点，造成了使用者的碎片化阅读偏向。而为了迎合受众需要，媒介内容便越来越呈现出碎片化特点。于是，不同于纸媒时代，“凝神贯注”所对应的是深度思考能力，碎片化阅读对应的是阅读的快捷性和移动的便利性，而碎片化内容所对应的“浅阅读”特点，容易造成受众惰于思考，而极易引发情感响应。特别是互联网媒介的内容具有多维度、多样化的特点，所以互联网媒介传播具有倾向于感性传播的特性。所以，对于儿童来说，互联网媒介较之传统媒介更具有吸引力，更能吸引儿童的参与意向。但是偏向于感性传播，理性不足，必然造成思考力度不够，而其强大的“参与性”吸引力的加持之下，势必造成儿童极易沉溺其中、无法自拔。并且，网络无处不在，具有“连接一切”的特性，这使人们的线上与线下生活并举，但是线下的实体性生活与线上的虚拟性生活之间依旧存在较大的差异性，因为虚拟空间具有流动性以及不确定性的特征，相较于线下生活呈现出的人际关系更具有“脆弱性”。所以凯文•凯利指出了“以媒介技术为中心的连接与现实生活的情感连接之间存在着矛盾”①[美]雪莉•特克尔：《群体性孤独》，周逵、刘菁荆译， 浙江：浙江人民出版社，2014年，第181页。。因为线下的情感连接是建立在实体性情感以及诸多的社会约束的前提条件之下，人们在现实的关系之中更加容易地寻找到平衡，所以可以维持相对的稳定，但是虚拟网络空间的线上情感连接的形成，需要付出相对较少的社会成本，并具有虚拟性的非实体关系，即呈现出一种弱关系连接，所以虚拟关系的建构与瓦解相对于线下实体性关系来说更加具有容易性。

所以，儿童一旦沉迷于虚拟空间的弱关系连接，由于其相对较少的社会成本以及个人管理成本的付出，极有可能弱化儿童对线下实体交往的兴趣，而从整体上对其虚拟的数字化生活和实体的现实生活的均衡产生影响。从互联网时代虚拟传播的感性化、情感化偏向来看，儿童过度依赖数字化的虚拟空间生活，形成分散性认知的认知惯性，最终将会降低其数字化的生存能力，这所带来的问题则应该是媒介教育应该重点关注之所在。

三、互联网时代建构儿童新媒介文化素养的路径

互联网时代以媒介为中心的儿童教育其中心乃是媒介教育。媒介技术的变化，使媒介教育也必须相应地发生变革。互联网时代的儿童必须是可以进行双向信息传播，融信息生产、分配、消费于一体的能动性的信息主体。所以，互联网时代的儿童不再是大众传媒时代的媒介附庸型存在，而是能够积极地进行参与的能动性信息主体。这体现了在新时代人与媒介在共同建构的框架下同发展、共进化，媒介技术的迭代升级亦推动媒介使用者主体性的变化。所以儿童媒介教育必须顺应新媒介时代人机、人际关系的新变化，提升儿童的新媒介素养能力，助其增强数字化生存能力。

（一）树立媒介文化批判意识素养

英国学者莱恩•马斯特曼（Len Masterman）指出，培养公众对媒介负面功能的觉醒和反思能力，始终是媒介素养教育的首要任务。②闫方洁：《从“释放”到“赋权”:自媒体语境下媒介素养教育理念的嬗变》，《现代传播》（中国传媒大学学报）2015年第7期，第147-150页。这一观点便是树立媒介批判意识的体现。正如尼尔•波兹曼所认为的电子媒介由于其媒介属性以及媒介所呈现的内容物（特指电视媒介）消解了童年，造成儿童与成年之间的“壁垒”崩溃。所以，媒介教育首先就是树立对媒介属性的批判性认知，从这一角度来提升儿童的批判性素养能力，正确认知媒介文化。例如：与互联网的“碎片化信息”相对应的人的新的认知任务便是拥有“分散性认知”的能力，而“分散性认知能力”对应的是碎片化阅读的能力，同时互联网媒介还具有“普遍存在性”“连接一切”的特性，这些使信息时效性得到前所未有的增强，使线上的各种连接（包括人际关系的连接）变得相对容易，而线上的连接与线下的连接之间是存在差异的。所以儿童媒介教育应有针对地将这些新出现的特性以及隐藏的可能性对儿童进行教育，使其形成相应的批判性媒介文化素养。

（二）平衡深度思考与碎片化思维能力

文字阅读能够培养儿童深度阅读的能力，是维护儿童与成年之间差别的重要手段，能够提升儿童智力，保护儿童的天真烂漫。而“屏读”的对象主要是图像，是一些“碎片化的内容”，训练儿童“碎片化阅读”的能力，能使儿童尽早适应新媒介时代信息的迅速性与复杂性，培养儿童在众多信息中获取有用信息的能力。这是新媒介时代儿童所应该具有的“新的知觉任务”。但是过度偏向于碎片化阅读却容易导致儿童思维的扁平化，不易于其进行深度思考。所以只有兼顾二者才能使儿童思维更加全面地发展，也不至于沉溺于电子媒介而造成“中毒”，如此才能以更加健全的数字化生存能力去建构更加健康的媒介文化。

（三）兼顾线上虚拟的数字化生活以及线下的实体化生活能力

互联网媒介时代媒介教育应该同时兼顾线上与线下生活。互联网媒介的特性便是“公开、分享、参与”。强参与性倾向是互联网媒介媒介属性所带来的，而互联网的“普遍存在性”以及“连接一切”的特性使儿童在参与线上生活变得更加简易。可以说当代儿童天然地兼顾“线上与线下”双重的混合式生活方式。但是线上生活偏向于感性传播，而线下生活偏向于理性传播，并且线上和线下的制约因素不同。线上的人际关系相对于线下要较为松散，线上身份的匿名性与众多的不可知性使线上活动受到的制约要远小于线下的实际的实体性生活。因此，线上生活就相对较少地肩负责任性，相应地，线上的关系也较之线下关系更为脆弱。如果一味沉溺线上关系势必对儿童心理造成深远的影响。所以媒介教育应该在注重媒介的参与性实践的同时，更多地将线下的理性传播融入其中，让儿童从小就树立坚定的责任意识和行为秩序意识，如此方能更好地适应未来的媒介化生存。

（四）在人机同构的理念下，建构同发展、共进化的价值观

“未来已经到来”，人工智能已经充斥在我们的生活之中了。凯文•凯利所指出的12种趋势，已经逐步现实化了。在媒介技术如此快速发展的今天，儿童媒介教育必须正确处理人与媒介的关系，人不再是媒介技术的附庸，而媒介也不再单纯是人类征服世界的工具了。在“成为”“共享”“互动”等理念的加持作用下，儿童媒介教育与素养的内涵应该进一步完善：儿童媒介教育应该在新媒介文化时代，在人机同构理念下，超越传统的“人类中心主义”发展模式，形成基于“去人类中心主义”价值观，以人与媒介“同发展、共进步”为手段的新发展模式。如此，新媒介文化时代的儿童才有可能逐步拥有较完善的知识、技术、态度，才能超越以及完善自己的世界。

四、结论

媒介所构建的世界是一种符号化的人为的世界，是区别于客观存在的“第二自然”。不同时代的人们依靠媒介创造出不同的传播文化，赋予生活以不同的意义以及关系。而生活在新媒介时代的儿童也会通过属于自己时代的媒介来构建属于自己的，与其他时代不同的，以媒介为中心的文化。而新媒介文化构建的关键在于如何使用媒介，具体来说就是应该掌握怎样的媒介知识、技术、态度、价值。也就是说，不是单纯地仅仅掌握媒介使用的知识，还应该了解媒介的技术本质，以及对待媒介所应持有的价值态度。所幸，在互联网时代，随着人们媒介参与度的不断增强，媒介之于人类社会、文化的重要性已经被广泛地认知并认可。因为互联网媒介是第一次不依靠权威对民众实施了赋权，这不但说明了媒介的重要性同时也说明了媒介的可变性。所以，新媒介文化时代，作为数字化存在的主体——儿童，其媒介教育不但要使其掌握基本的媒介知识，还需要具有对信息的思考、分别、质疑以及拒绝的能力，形成与媒介技术的迭代升级相适应的知觉意识。而具体来说，在以互联网媒介技术为基础构建的读屏社会之中，分散性的认知能力是儿童顺应媒介技术发展自然而然具有的能力，但是以文字阅读为基础的深度阅读能力是儿童为了不成为媒介技术的附庸所必须培养以及习得的能力。特别是媒介化的生活能够使儿童同时深度体验两种不同的生活：线下实体性生活与线上虚拟性生活。而新生代的儿童由于是互联网的原住民，其对线上虚拟生活的贴合度要远远大于人们的想象，所以需要其能够兼顾两种生活而不过度偏于一隅。这是儿童对待媒介所应持有的态度。而理念（意识形态）对实践具有指导作用，所以儿童在建构以媒介为中心的新的传播世界的同时，拥有“人机共存、共发展”的人机一体的“去人类中心主义”的价值观是关系到人与媒介关系朝着共赢方向发展的关键。这就是生活在以互联网媒介为中心的当代儿童所需要具备的媒介知识、技术、态度以及理念价值。而媒介素养教育就应该据此综合考虑来完善目前的教育体制，对当代媒介教育的偏向及时进行纠偏，让中国的儿童在新媒介时代能够接受到相对完善的媒介素养教育，助其建构属于自己时代的媒介文化，同时推动整个中国的教育事业再上一个台阶。