赵丽曼　谢小萌

[摘 要]人本主义思想自产生之日起便与教育有着千丝万缕的联系，在发展过程中，对教育行为、教育理念、教育目的、教育方法等方面均产生了积极的影响。人本主义教育思想为当前我国高校教师发展过程中所产生的问题提供了另一种解决思路，以期对我国高等教育发展有所助益。

[关键词]人本主义;人本主义教育思想;高校教师

[基金项目]2019年度吉林省高等教育学会科研项目“人本主义视角下教师发展路径研究”（JGJX2019D115）;吉林省教育科学规划课题“高校青年教师社会主义核心价值观认同培育研究”（ZD15036）。

[作者简介]赵丽曼（1987-），女，长春工业大学学术期刊中心助理研究员;谢小萌（1975-），男，长春工业大学学术期刊中心副研究员（长春 130012）。

一、人本主义理论溯源

（一）人本主义思想流变

人本主义思想源远流长，最早可追溯到古希腊时期，古希腊先哲普罗泰戈拉就曾提出：“人是万物的尺度”的哲言，虽然哲言中暗含着主观主义、个人主义等消极因素，但其对人的主观能动性的肯定具有积极的进步意义。我国古代也有“以人为本”的说法。两千多年前的春秋时期齐国名相管仲就曾提出：“夫霸王之所始也，以人为本，本治则国固，本乱则国危。”孟子也曾提出：“民为贵，社稷次之，君为轻”。虽然二者均站在统治者国家治理、维护统治的角度阐述论点，但思想中仍然闪烁着人本主义思想的光辉。直至近代的欧洲文艺复兴时期，人们高举人本主义思想大旗，希望从基督教会统治下的封建统治中解放出来，人的地位和价值得到了空前提高，甚至一度成为世上一切的终极准绳。文艺复兴运动打破了中世纪死气沉沉的文化艺术氛围，甚至科学技术也得到了发展。“在当代，我们把以人为本理解为承认人的地位、作用和价值的任何哲学。总的说来，人本主义哲学的理论根据由三方面，人是世界上最高的存在;人是自然、社会、自身的主体;人是价值形态的最高主体。”[郑红红：《人本主义取向的教师教育改革研究》，福建师范大学硕士学位论文，2005年。]

（二）人本主义教育观探源

人本主义思想自产生之日起就与教育息息相关。而当代人本主义教育观的确立又是以人本主义心理学的发展为先导的。人本主义心理学兴起于“技术主义”当道的第二次世界大战时期，主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等，由于其理论所提倡的人的价值、主体地位及人的尊严等与传统心理学格格不入，因此被称为“第三思潮”。在战争需要的刺激下，科学技术得到迅猛发展，同时，实证主义思想大行其道，尤其是当时的美国社会，在追求“科学”“客观”的社会风气影响下，人被当做社会机器的一部分加以对待，人的主观性、能动性，甚至人性都被掩盖，最终导致人存在的意义感及价值感逐渐丧失，并产生了严重的社会问题。而人本主义心理学的产生成为拯救当时社会弊病的一剂良方，唤醒了人们对人性，对人存在的意义、价值追求的渴望。而改变社会最好的方式就是教育。“第三思潮心理学理论要求一种新的教育。这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正的人的潜力;强调理解自己和他人并与他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人。”[弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，吕明、陈红雯译，上海：上海译文出版社，1987年，第76页。]因此，在人本主义心理学发展的积极推动下，一场旨在确定人的主体价值与地位，强调人的情感、作用、意义的教育改革轰轰烈烈地展开，并逐渐形成了以人本主义心理学为先导的人本主义教育思想。

二、我国高校教师发展现状

我国高校教师发展方式主要以教师培训为主。长期以来，我国教师的职前培养与职后教育存在明显的脱节现象，教师的职前培养主要由师范院校及综合性大学承担，而职后教育主要由教育学院及培训学校承担，二者并无有效衔接;而且存在学习内容单一、学习形式刻板、学习时间分散等问题，并不利于教师队伍的发展。

（一）我国高校教师的职前培养

新中国成立以来，我国的教师培养体系培养出数以千万计的教师，为我国的教育事业发展做出了卓越的贡献。但伴随着经济社会的高速发展，尤其是高校扩招计划的全面展开，对于人才培养的要求越来越高，而我国教师的整体素质水平已经无法满足教育发展的需要，并严重影响到我国教育的可持续发展。为了提高我国教师队伍的整体素质水平，我国高等教育改革的步伐从未停止。从改变原有的师范教育的中师、师专、师范院校的三级体系向二级、一级体系过渡，并最终形成了师范院校独大的教师培养模式。1999年，第三次全国教育工作会议上颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》，文件中规定：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一规定直接导致了综合性大学开始全面涉足教师培养这一传统师范院校领域;师范院校在竞争压力下不得不在保持原有竞争优势的同时，向综合性院校转型升级，积极展开与综合大学的竞争，由此，“综合大学+专业学院”的教师教育模式正式确立。“综合大学+专业学院”的教师培养模式依托综合大学的浓厚的学术研究氛围，以班级授课为主要方式，在学科专业知识基础上强化教育理论的学习，加强教师作为区别于学术研究人员的专业性。这种学院式的教师培养模式对于培养具有高深理论知识的人才效率极高，但弊端在于着重于理论性课程的学习，却缺乏明确具体的实践标准和规范，这就造成了经过专业化培养的教师相较于非专业化培养的教师而言，没有明显的优势可言。

（二）我国高校教师的在职培训

我国建国初期的教师在职培训主要以短期培训班及教研室学习为主，同时以到其他院校进修學习的方式提升教师教学能力，短期之内迅速提升了教师队伍质量，为我国教育事业发展提供了师资保证。改革开放后期，教育部先后设立高校师资培训中心，形成涵盖单科进修、函授助教班、国内访问学者、高级研讨班、骨干教师进修班、以同等学历申请硕士学位进修班等多种培训形式的“国家—大区中心—省级”三级高校师资培训网络体系;高校教师的学历提升工作也同步进行，至此，我国教师在职培训的基本框架已经确立。20世纪末期，伴随着高等教育改革浪潮席卷而来，高校扩招导致的结构性师资矛盾日益凸显，教师队伍的整体素质水平显著下降。为了迎合教师发展需要，教师发展中心这一培养模式应运而生。教师发展中心是教育体系面对结构性矛盾的一次积极探索和尝试，为教师职业发展提供了更加广阔的空间。

从我国高校教师在职培训的改革路径可以看出，教育部门提高教师能力水平及专业化方面一直在做着积极努力的尝试，但其中的问题也不可回避。主要问题在于学习内容局限于宏观理论与专业知识的学习，学习内容重复性、刻板性问题严重;学习理念上知识本位化严重，将教师当做知识的接收者、传送者，忽视了教师主观能动性的发挥;培训模式上采用短期集中教学的“满堂灌”方式，并没有给受训教师留下理解消化的时间，而且培训结束后缺乏对教学效果的跟踪推进;培训目标上重视理论知识及教学技能的深化而忽视理论与实践的有效衔接，忽视教师对所学知识的自我反思及实践。

三、当前我国高校教师发展过程中存在的弊端

我国高等教育改革发展至今，取得了世人瞩目的成就，但同时也暴露出许多弊端。尤其在教师发展过程中，因管理体制问题、评价体系问题、社会环境问题等造成的教师发展障碍，严重影响到高等教育改革成果的质量。

（一）高校管理体制问题

我国从建国初期就确定了教育的社会主义性质，将教师纳入到由行政部门管控的体制内，教师成为了拥有“铁饭碗”的公职人员。“自上而下的科层制管理体制所具有的规范化、纪律性、层级性等特征能够使学校这个庞大组织高效运转，但其所具有的非人格化的理性特征又极大地抑制了教师主观能动性、创造性的发挥，尤其是各种规范、制度的订立与执行，使教师逐渐演变成为政策制定者的忠实执行者，教师的独立人格及学术自由无法与行政权力相抗衡，”[赵丽曼、乔江艳：《论教师发展的意蕴阐释及实现策略》，《关东学刊》2018年第6期。]这是由教师行业的特殊性决定的。教师作为一门职业，并不像医生、律师，有明确的标准和规范可以遵循，教师所面对的是生活在不同社会环境中的具有不同个性的生命个体，教师的每一堂课对其而言都是一次全新的尝试，因此，希望通过繁缛复杂的规章制度提高教师教学能力水平无异于限制其能力的发挥，极大地限制了教师的发展与成长。

（二）高校教师评价体系问题

教育工作具有的迟效性及内隐形特征，使得教师的教育能力及水平并不能在短时间内得到有效的评估及测量，因此学校倾向于选择可量化的评价指标作为评估教师能力水平的标准。当前，我国高校教师职称职务的晋级主要以科研量及学术成果等可量化的因素作为评价指标。这种评价体系的优势在于有效刺激了教师在科研工作方面的积极性，但同时也造成了教学科研相分离的弊端。评价体系建立的主要目的在于通过运用专业的评价技术和方法，对教师的教学过程、成果，教师的自我发展能力、动力等方面做出判断，以达到促进教师可持续发展的目标。而当前的评价体系并未发挥其应有的作用，由于教师对于科研成果的狂热追求，造成许多教师无心学术，唯“成果论”，甚至出现学术造假、学术腐败等问题。

（三）社会环境问题

社会主义现代化的首要任务是人的全面发展，但随着市场经济的快速发展，贫富差距的急剧加大，权利至上、物质至上的权钱拜物教大行其道，许多人深陷其中无法自拔，人的现代化异化为物的现代化。教师作为社会人，在市场经济洪流的裹挟下，也不免出现利益至上的价值追求。而枯燥、乏味且耗费时间精力的学术研究不能满足短期的利益回报，继而转向投入到市场回报率高且耗时较短的研究工作中，教师教书育人的核心角色发生偏离。

教师角色的偏离还体现在大学师生关系的渐行渐远，甚至出现师生零关系的情况。这种情况的产生一方面与大学扩招，师生比严重失衡有关，教师无暇顾及学生的课业情况;另一方面，教师普遍存在的重科研、轻教学的工作态度使得教师不愿投入更多的精力到课堂教学当中，更遑论加强与学生的交流。同时，市场经济的快速发展也异化了师生关系，学生更愿意将教学行为视作经济行为，而缺少了对教师的敬畏与尊重。疏离的师生关系直接导致教师的职业崇高感、责任感、道德感的丧失，失去了作为教师自我实现、自我超越的动力。

四、人本主义理论关照下的高校教师发展路径

以往的教师教育将社会需要作为人才培养的终极目标，忽视了教师作为独立生命个体追求内在生命价值與意义的需要，将教师职业工具化、刻板化，久而久之，教师在这种文化氛围中也逐渐迷失自我，放弃了对自我价值实现的内在追求，沦为了教书匠。人本主义教育观认为，教师是情感丰富的独立个体，个性魅力和生命活力是其实现自我价值的宝贵财富，不应在教育过程中被泯灭。人本主义教师教育应以教师为中心，充分发挥其作为独立生命个体的主动性、创造性，为教师成长创造宽松愉快的学术氛围，充分发挥个体潜能，促进教师全面健康发展，最终达到“自我实现”的目标。

（一）改进教师培养模式

当前我国积极探索教师培养模式的多样化发展路径，但培养重点均着重于理论性、专业性的培养，因为教育界的共识是教师区别于学术人才的关键在于对于教育教学理论知识的掌握，这是教师专业化发展的重要因素，但并不是掌握的教育教学理论知识越丰富，教师的专业化水平越高。以往的教师培养过程中，一味强调教师对于学术专业知识及教育教学理论的学习，而忽视了教师作为拥有独立思想独立人格的个体对于知识的理解、提炼、演绎、综合并使之升华才是教师向专业化发展的关键所在。罗杰斯也明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充满发展的人。因此，培养教师自我建构、自我提升、自我发展、自我实现的发展能力至关重要。

（二）着重培养高校教师的人文素养

人文素养“涉及的是人自身如何处理与自然、社会、他人的关系以及人自身的理性、情感、意志等社会属性方面的问题。它通过观念意识、品德情操、心理性格的价值取向和文化修养的外显而展示一个人”[邓和平：《战略资源、时代精神、现代人——关于人文素质的若干思考》，“面向21世纪高素质人才培养研讨会”会议论文。]，其核心是人文精神。教师教人做人，首先自己应成为更好的人。一个拥有高尚道德情操、积极生活态度的人，一个关注社会、自然、人生的人，才能成为拥有榜样力量的人。在“功利主义”“实用主义”“知识至上主义”冲击下的高校教师，普遍存在人文素养缺乏的状况，因此，加强教师人文素质的培养至关重要。教师在职前培养阶段，就应加强人文课程的学习，将其与专业课程放在同等重要的位置上，通过人文教育的熏陶，全面提升文化素养和精神境界;在职培训过程中，更应加强人文教育与职业教育的有机融合，促进教师自我发展能力及自我价值的实现，只有在人文教育的不断滋养下，才能帮助教师树立正确的世界观、人生观、价值观，从而达到“自我实现”的目标。

（三）营造宽松自由的学术氛围

大学发展至今几百年的历史表明，大学自治和学术自由始终是大学学者所追求的核心要义。“大学的学术自由主要是指大学学者教学和研究的自由，大学自治是指机构本身不受外来干涉而具有的自我管理的权限”。[胡仁东：《大学核心精神——学术自由与大学自治》，《现代教育科学》2006年第7期。]大学自治是学术自由的组织保证，只有在相对宽松的环境中，学术思想、学术观点才可以不受束缚、不受威胁的自由传播。但大学的自治是相对而言，因为绝对的自治会导致大学为保护自己的利益而陷入自我隔离的极端。尤其在我国社会主义管理体制之下，高校完全脱离行政管控而独立自治几乎是不可能的。人本主义教师教育管理观认为，教师管理最理想的状态是教师的“自我管理”，学校应为教师提供一个相对宽松、富于人性、顺其自然的管理方式，最大限度满足教师合理需求;制定人性化的评价体系，将教师职业发展过程中的态度、动机、成长动力等动态因素纳入考量目标，并积极鼓励教师对自身发展做出全面客观的“自我评价”，促进自身成长;将教师自我发展、自我成长作为管理目标，尊重教师的价值与尊严，全力维护教师利益，为教师成长营造一个平等、自由、和谐、积极的学术氛围，从而促进教师的成长。