朱小蔓

拙著《情感教育论纲》（简称《论纲》）第1版自1993年5月面世，距今已26年了。……该书第1版印数本不多，两年后市场上早已购不到。在我的学生和基层中小学教师的要求下，2008年由人民出版社支持出了第2版，同时借此在北京举办了一个小型的有关情感教育的国际研讨会，国内关心情感教育研究的学者如張志勇，国外学者、欧洲情感教育联盟创始人、英国华威大学皮特朗及他的合作者，还有恰逢来首都师范大学参加教育现象学国际研讨会的加拿大学者马克思·范梅南，时任教育部基础教育司司长王定华等以及我的一批热爱情感教育研究的学生来京参加了首发活动和之后的研讨会。《论纲》第2版增加了再版自序，附录部分增加了新的情感教育模式，如抗挫教育模式、关怀教育模式，还有2005年皮特朗专程陪我去英国中小学现场观察、亲身体验的“圆圈活动”教育模式。但第2版很快又在市场上脱销了。2010年我患病接受手术，……2012年3月挑起国家初中《道德与法治》教材总主编担子。由于历时长、编写任务复杂繁重，联系人民出版社加印《论纲》一事后一拖再拖，差不多又延搁了10年之久。

我本人从1994年开始再度陷入身不由己的“双肩挑”的尴尬境地，特别是2002年至2010年，期间经历两次大的工作变动……都需要全力以赴、满负荷地投入热情与心血于新的职业岗位。……但我的内心却几乎一天也没有忘记这个自己主动选择、酷爱甚至有些痴迷的专门领域，而且，常常会自觉不自觉地用“情感”之眼去“看”教育、“评”教育、“做”教育，初心不改、习性难移。

回想1989年至1990年决定以情感教育为题做博士论文，一方面是因为写作硕士论文《道德情感简论》意犹未尽，收集的材料也远未吃透;更为主要的一方面是自己由哲学-伦理学界转入教育学界，与前者不同的是教育学必须直面教育的实际问题，尤其是基础教育的真实状况，关心和研究现实中人的成长，需要不间断地去中小学和幼儿园观课、访谈、交流。一线教师对当时已经露出端倪的应试至上、分数挂帅，对学校教育中对人的生命关怀的缺失等已经有所警觉。那些有良知的一线教师，以及在课堂感受得到的种种忽略孩子情感发育，甚至伤害孩子情感的现实刺激并触动着我。生活图景与当时所查找阅读的资料不断撞击我的良知和责任感，以及可能用哲学——教育哲学的方式，以历史的、文化的、多学科的知识综合透视、分析的方式，回应、论证情感对于人的生命、身心正常良好发育的关系，利用各个学科知识论证情感与人的认知发展之间相互促进且协调发展的关系（这个论域当时在教育学界几乎是空白），以及从那些用心做教育的基层学校及优秀教师们那里寻找到鲜活适切的案例。于是我决心从心理学、人类学、文化学、脑科学、美学、科学史以及既有教育的成功实践中去梳理、挖掘证据，编织并初步论证出一个“情感教育”的框架性理念、思路，以及据此构想将其用于教育实践的大致方向、要旨和路径。

从那时起，近30年来，我虽断断续续，但却对这一论域保持着始终如一的兴趣、热爱和敏感，尤其是自1994年带教硕士生、1996年带教博士生以来，他们的论文大多选择了或近或远与此相关的主题，从而将当初自己的一个教育哲学认识框架逐步向教育学科的各个分支领域扩展和细化。我特别欣慰与感谢历年来的博士生，还有早年的硕士生与我一起将情感教育的论域伸展了，讨论的话题日渐扩充了;我本人和学生在现实教育活动、教育场域中发现、关注研究的问题点也愈来愈多了。如此，学生们便和我一起走进了这一学术殿堂，开垦出这片如今顽强生长在中国教育学术界的园地，竖起一块多少可以回应与诊断国内基础教育存在的问题的理论路标。“情感及其教育”，它作为我个人从事教育研究的一个“母细胞”的繁衍作用在很大程度上发生了。比如：由重视和开启情感教育研究到呼吁重视教师的情感人文素质（包括外显出的情感交往能力）;提炼一批学校情感教育的实践模式以丰富补充国内基础教育界的素质教育探索;由最初发现情感与生命内在而紧密的联系到日后介入国内兴起的生命教育实践及其研究;从关注个人情绪情感状态到敏感基础教育课堂学生的智力活动状况;重视教师的认知教学如何关注和影响到人的情绪情感维度，使之协调发展从而构成完整的教育质量而不是偏狭的课堂教学效率，并且由此进入对我国基础教育第八次课程改革实践的思考。当然，于我个人的学术专长——所谓教育哲学，尤其是道德教育哲学来说更为根本的是：情感为什么是人的素质的要素之一甚至是最重要的基础？那是因为情绪、情感与人的德性发育密切相关，无论是其早发性，还是对情境的敏感性、互动性，尤其是它在人的特定关系中被引发、联结而产生的种种需求都与人对他人、对外部世界、对自己的反应习惯等相关，而且，它正与自己所从事的德育研究相关——可具体到学校德育、班级德育，德育课程、教材乃其教与学的过程，尤其是个体德性生长发育等。这样，便可以拓展原有德育研究的宽度，甚至未知领域，找到自己喜欢而现实又需要的一个个新的生长点。说实话，我不熟悉、不适应，也不大喜欢以往教育学原理、德育原理之类学科的有些教科书，对于其中个体道德形成之机理语焉不详而一直心有未甘，所以希望以此啃下一块骨头，即尝试通过探索情感活动及其机理成为解决上述缺憾的一个突破口。没想到它竟成为我的德育思想理论研究以及将其用于实践的着力方向和专攻重点。

遗憾的是，由于中国社会在追求现代化的过程中，城市化潮流迅猛，就业竞争激烈，人们的生存压力剧增，加之中国传统文化的深远影响，无孔不入地反映到教育领域，致使盲目追求升学率成为屡抑不止的无奈选择。致使关心人的情绪感受、情感发育，重视在教育教学过程中认知与情感相互辅助支撑、协同与协调发展这一标志着真正的、健全的教育质量的图景长时期不能得到彰显。相反，由于学校生活中过度的学业负担刺激，加剧着孩子和成人的负性情绪，儿童的正向情绪、情感得不到自然、稳固地生长、奠基。支持人格健全发育的理念除了由于一些校长、教师的努力而使部分学生幸免外，至今在基础教育界大面积的缺失仍相当严重。其实，这不仅使人的健全发展遭受障碍，也导致学习活动本身效率不高，受益面不够，学生对学习活动本身的兴趣、热爱远远不足，或者是不该有的负性情绪过度，即便是所谓好学生，激发出的也往往是学习之外的、短暂一时的功利性热情和外部强加的意志力。

我相信，践行并在实际教育活动中深化情感教育研究正是对上述教育乱象的一种疗救。但回过头来看，从当年的设想到理论上、细节上虽不断有所扩展，实践中亦不断有所推动，但总体看其影响面远远不够，理解情感教育之重要、把握要义、能实际开展操作并有所收获者也不多。窃以为仍需要不断传播、解释、揭示其意义、要旨，既需要理论上进一步深化、细化，也需要在操作工艺上继续积极尝试、摸索，不断总结提炼。而这些又都建立在需要有更多的人了解什么是情感教育的基础上。从知晓开始，到认同和理解，从而有更多的人愿意踏踏实实付出行动。此乃该书第3次重版之最主要的目的。

……

2010年、2016年、2018年是个人生命的三次重要考验期。生命经历大病，就是生命历练的过程、情绪情感复杂起伏与瞬息多变的过程。那个时段总是痛苦的、难熬的，但经历之后又总是不免为自己庆幸并自足自豪，这是在完成自己心灵的净化与升华，希望由此走向自己追求的那种境界，走向自己真正的栖身之地。

20多年来，伴随我个人学术生命和学术研究的推进，1990年年初的思想萌芽毕竟也在不断嫁接、联结、对接中国教育问题及事件，不断伸展到新的研究领域、新的语境，在不少实践领域中得到了些许运用及解释。其中有些是通过陆续写出的五六十篇新的论文，更多的则是通过与基层学校的对话演讲的PPT体现出来。它们大体上可以分为四大类：一是情感教育的基本理论;二是不同年龄孩子的情感发展及教育，如幼儿、低中高年段的小学生、中学生等;三是不同人群，如进城务工人员子女、留守儿童、残疾儿童、独生子女等的情感状况及其教育;四是不同教育环境、教育形态中的情感教育，如学校环境、班级环境、家庭环境，情境教育、诗性教育等。这一阶段，由于工作岗位和带教学生群体的改变，我对情感教育的研究从原来基本上以哲学思维为主（也有个体经验），开始在研究对象上逐步扩展、丰富到不同群体的学生。在研究视角和理论上，因为受到美国当代关怀伦理学家、教育哲学家诺丁斯人际互动关系的启发，关注互动双方的情感怎么去观察、重视、激发、辨识，在关系互动中激发情感、培育情感，受到苏霍姆林斯基“把全部的心献给孩子”“情感不是人为可以命令的”等思想的启发，关注学校环境、班级环境、少先队环境、教师的态度等构成的环境等对学生情感的影响。还有新现象学认为的“情感就像是空气一样裹挟着人的身体”等观点也在不断丰富、推动我自己在这方面的思考，逐渐从过去关注个体意义发展情感扩展到从社会环境、关系等方面关注情感的发育。因此，这次再版，又在第2版的基础上增加了最近10年我在理论研究和实践探索中总结、发现的新的情感教育模式，比如诗性教育模式、情趣教育模式、“情感-交往”型课堂模式等。在附录中增补了与情感教育研究相关的访谈，特别增加了情感教育在实践中的应用及其成果的展示，这些实践成果有的已經持续很多年，一直在不断深入，有的是最近几年才开始做起来的。不管怎样，它们都是情感教育生命力的体现，也是实践努力的见证。

对情感教育的探索研究走到今天，虽然自己走得不快，中国社会、中国教育也远远未将情感教育思想做更多、更大的普及，但回顾这些年的理论研究和思想对话，四处下学校实践，与老师们交流以及我的生命经历、体会都令我越发地感觉到这个题目不仅没有过时，而且随着时代的发展，在与中国文化传统和中华民族精神的关联方面、在与西方近现代以来特别是当代西方反思理性等新兴思想学说的契合方面，以及在回应当代中国社会变迁和时代发展与人的需求方面，不断焕发出新的生命力。这些都令我感到欣喜和振奋，也更加强化并坚定了我对自己30多年前开辟的这一研究领域的信心。

尽管时间过去30多年了，情感的缺失以及由情感问题而衍生的各种问题和困惑不仅没有得到很好的弥补和解决，而且新的问题还在不断地涌现，越来越多、越来越复杂，不同人群、社会组织和层面在情感状况和特征上都有新的变化，所面临的情感和精神上的需求越来越多元、复杂，安顿、处理其中呈现出来的新的情感问题也变得越来越迫切。研究不同社会层面、不同年龄阶段人的情感状况，以多样而丰富的方式满足不同的情感需求等，都对情感教育提出了许多新的要求，也带来了新的挑战和机遇。站在新的历史时期，情感教育这个领域在贡献当代中国文化复兴、繁荣中国教育理论及其话语、自觉探索应对由社会发展所带来的新的需求和变化等方面依然具有重要的意义，对于情感教育的研究和实践也应该并且可以有更多、更丰富的议题和空间。

这些年，自己的工作明显显露出许多不足，比如：有些概念不周延、模糊，甚至模棱两可;有些命题矛盾、不彻底、自说自话;不少论述缺少充足的逻辑论证;对中国传统文化的情感思想知晓、理解、接续严重不足;对情感本身的理解虽是立于哲学高度的认识，但总是不免受到现代心理学的限制，自觉不自觉地会将其窄化。而后期专门确立和扩展的新的研究目标——情感文明， 其概念本身尚待深入论证，其中包含的研究因子需要分化、厘清、梳理，它在教育学范畴内的研究课题也需要梳理……但我相信，情感教育是现代人情感文明建设的教育使命;情感文明是人类精神文明的核心。中国现代化进程已经走到如今这个该重视人的情感文明的历史发展阶段了。从每个生命的发育开始进行情感教育，这更是教育学者、教育工作者的使命！几年前，学生还调侃地说我的研究有些浪漫主义的色彩、不通时代实务（其实这倒是一种褒奖，相反，有不少人至今还将情感教育大大窄化为一种表浅的爱的教育或者仅是引发学习兴趣的教学手段），我倒是觉得这也不错，不刻意逢迎，不跟风、赶时髦，而是依人的发展需要做研究，做自己认定和热爱的研究。当然，我更坚信，如此操心和忧思的方向一定是正确的——这是人类完善自身的必要之途，也正是中国从自己古老优秀的文化传统向现代化发展的必经之途。

学术上专攻一隅，往往演化为一家之言，或因偏狭而难以周全、深入。我深知，本人30多年的“双肩挑”的消耗已无法挽回和弥补;如今体力、脑力日衰，再做新的研究已力不从心。所幸一批中青年学者已经成长起来，有他们在，这个研究园地就不会荒芜，且一定会不断生长出新的果实来。

（本文有删节）