陈婷芳

摘要：场景化课程是教育者依据教育目标，依托场景开展活动，以促进幼儿获得各类有益经验的活动的总和。在开展场景化课程设计的过程中，我园先从班级内场景开始课程设计，通过分析场景的价值和特点、分析场景蕴含的学习经验、分析幼儿的特点和发展水平，再进行场景设计和材料投放，观察场景中幼儿的行为，从而促进幼儿园区域活动的质量的提升。

关键词：场景化课程设计;幼儿园;区域活动

主题背景下的区域活动是我园园本课程的重要组成部分。我园通过开展场景化课程设计，指导教师根据预设的学习经验去观察区域活动中的幼儿，然后调整材料的投放。在不断实践和探讨中，我园教师获得了专业成长，幼儿园区域活动的质量得到了提升。

一、场景化课程设计是提升区域活动质量的有效途径

（一）分析了区域中蕴含的学习经验

区域活动重在让幼儿通过与材料的互动获得发展，环境和材料能够激发幼儿的游戏水平。然而，很多区域活动的准备环境并不能照顾幼儿的发展需求，空间缺乏合理性，对环境的创设缺乏教育性，且游戏材料不能满足幼儿需求。场景化课程设计需要对场景中蕴含的学习经验进行分析。通过梳理学习经验，能够帮助教师有计划、有目的地创设区域环境和投放区角材料。

[案例1]大三班的罗老师喜欢花草，她在自然角投放了大量的盆栽，盆栽的摆放错落有致，非常吸引幼儿，罗老师对此也颇为满意。在场景化课程设计活动中，科学领域组的老师梳理了自然角的学习经验。（见表1）

通过学习，罗老师发现：自己班的自然角只是从审美的角度进行环创，看青看绿是自然角发挥的主要价值。对于大班的孩子，应该在自然角乐于探究，有更多的学习和发现。于是，罗老师对自然角进行了调整和改造，她发现：幼儿关于植物的疑问是创设自然角的依据和教育生长点，可以生成很多适宜的教育内容。如：探究豆子种在水里和土里哪个能发芽且长得快？植物从种子到果实需要多长时间？这些关于植物的问题可以让幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法来获得关于植物发芽、生长条件的经验。此外，罗老师还在自然角投放了动物，如乌龟、小鱼、蚕虫等，并通过一些问题引发幼儿的探究热情。

（二）提高了区域活动中幼儿的学习品质

当前幼儿园的区域活动中，很多教师并没有明白各个区域的价值和特点，幼儿在区域活动中的游戏状态是随意和无目的的。其次，绝大多数教师在投放区域材料时都是简单随意和模仿，缺乏整体的设计与规划。场景化课程设计让教师心中有目标有规划，懂得如何观察幼儿，如何指导和推进幼儿的游戏水平，从而极大地提高了幼儿在区域活动中的学习品质。

[案例2]以自然一科学区为例。中一班的班主任黄老师，以往都是根据主题来投放区域材料，尤其对于投放自然一科学区材料感到头疼。上学期，笔者申报了广州市“文溪雅荷”专项课题，黄老师是课题组成员之一。在课题组的集体努力下，课题组成员一起梳理了自然一科学区的价值特点和学习经验，黄老师根据中班幼儿应该达到的学习经验以及班上幼儿的实际情况，分别投放了生命科学、物质科学、地球与空间科学等主题的材料，给幼儿营造科学探究活动深度学习的场景。比如：在自然角把观察到的豆苗生长的真实情况用画记录下来;在科学区探索“声光电磁热”等物理现象;让幼儿在游戏中通过观察、比较、实验、思考、设计制作等方式发展探究能力。

（三）提高了区域活动中师幼互动的质量

在区域活动中，教师认为只要投放了材料，让幼儿在活动中有材料操作就行。至于幼儿玩了什么、怎么玩、玩中有什么收获，教师并不是很清楚。如果教师的观察仅仅停留在“看”，并没有去“想”，没有对所看到的现象进行思考，就不能理解幼儿的行为。通过场景化课程设计，教师梳理了区域价值和蕴含的学习经验，有目的地进行材料投放，因此在区域活动中，教师由于心中有目标，观察也有了目的和依据。

[案例3]肖老师以前不太明白在积木区要如何指导幼儿，她看到幼儿都积极参与到积木游戏中，只要幼儿没有发生冲突和矛盾，肖老师都不会介入。通过场景化课程设计，肖老师明白了积木区的特点在于建构，积木游戏的功能整合了五大领域。（见表2）

于是在积木区，肖老师懂得了去观察幼儿的搭建技巧、幼儿的社会学习和表征行为，并通过设置“问题情境”来向幼儿提出新的挑战，丰富幼儿的建构活动。

二、开展场景化课程设计的思考

当前，很多幼儿园开始重视场景化课程设计，然而很多幼儿园的做法是：先向教师传达场景化课程设计的理念，然后组织园内进行场景化课程比赛。这样设计出的场景课程的质量是不甚理想的。笔者认为，教师的专业成长不是一蹴而就的，我们需要建立对教师的合理期待，并为教师的成长搭建“支架”，让教师在课程设计的过程中感受到专业成长的幸福感，而不是给予教师无所适从的压力。在设计场景课程中，场景价值和学习经验的梳理才是关键，而这需要团队意识，最好是领域教研组长带领教研组一起研究、探讨和梳理。我园本学期教研计划是逐步让教师学会场景化课程设计。首先，全体教师学习理论，了解场景化课程的理念和课程设计思路;接着，各领域教研组长组织教师分析场景蕴含的学习经验，对场景进行整体的创设和设计;然后，教师回班实践，将课程设计思路落地于课程实践，班级创设适宜本班幼儿年龄特点和兴趣需要的场景;最后，选取大、中、小各一个班级，组员教师进班进行观摩和交流，并研讨和分析场景化课程设计的效果，提升教师的专业能力。在这个过程中，教师跟随教研组长逐步提升课程设计能力，并结合梳理出的场景学习经验来投放材料，教师体会到了专业成长带来的成就感，也感受到了区域活动中幼儿学习品质的提高。

场景化课程源于广州幼儿园课程发展中的实际问题，我园也会持续改进场景化课程，让场景化課程设计助力于我园不断提高保教质量，提升教师专业水平和幼儿的学习品质。

参考文献：

[1]林岚.幼儿园场景化课程：内涵、结构及特征[Jl.教育导刊，2019（06）。

[2]李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.