徐海元

中学化成语文教育，源自于中华五千年优秀传统文化，脱胎于中国数千年传统语文教育，建基于中外现代母语教育理论，有别于当今国内中学语文教学流派，植根于三十余年的语文教育研究和實践。在中学化成语文教育的理论研究和实践上，笔者为之进行了不懈探索。

一、化成语文教育的文化溯源

化成语文教育，并非无本之木、无源之水。回溯中华优秀传统文化的远古河流，我们可以从中寻觅到化成语文教育的文化本源。“化成”一词，最早见于《周易》。“刚柔交错，天文也;文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”始自《周易·贲卦》;“日月得天，而能久照;四时变化，而能久成;圣人久于其道，天下化成。”出于《周易·恒卦》。

《周易》是中华文化原典，创始于三千多年前的周公，完成于两千五百年前的孔子，被后世誉为诸经之首、大道之源，对中国数千年的政经文化等产生了深远影响。

化成者，教化成功之谓也。所谓“观乎人文，以化成天下”，是指观察人伦人文现象，就可以用教化改造社会;所谓“圣人久于其道，天下化成”，是指只要圣人长久坚持天道美德，社会就能通过教化形成良风美俗。在这里《周易》将“化成”两句分别与天文、四时等自然现象对举，无疑是要突出教化对于社会治理的重要意义：一个强调的是人伦人文对社会改造改进的作用，一个强调的是圣人本身的行为示范对社会形成良风美俗的影响。事实上，中国古代的社会教化就是朝廷和地方政府进行社会治理的一种重要方式。“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”（《天人三策》）是汉朝大儒董仲舒在应对汉武帝资政时提出的策论之一，可谓一句话道尽了实施社会教化是古代君王治理天下的第一要务;而北宋初期的思想家胡瑗先生在《松滋县学记》中提出“宏教化而致之民者在郡邑之任”，则又十分鲜明地道出了教化致民也是地方官员的重任。

需要说明的是，这种社会教化虽然也是一种人与人之间的教育活动，但毕竟有别于专门学校意义上的教育活动。古代政治家们倡导的社会教化，其实就是一种政治、道德和教育三者叠加并有机结合的治国理政策略，主要方法是重视正面引导，追求潜移默化，强调对人的内隐改变;其核心内容是对黎民百姓进行礼仪风俗、行为规范等方面的德化，尽管也包括在生活技能等方面对其进行技能提升和能力培养，但与学校由专业教师对学生重点进行知识和技能传授相比，是有明显区别的。

在中国文化体系中，教化不仅是社会治理的重要方式，还是我国传统教育的本质特征。“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”是先秦儒家学派孟子在《尽心上》中的论教之言，并把教化置于五教之首;“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”为孟子的门徒乐正克总结先秦教育思想和实践经验时的经典语录，是人类历史上第一篇教育学专著《学记》中的点题之笔;“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化，职教化之任者在师儒……而教化之所本者在学校。”则不仅是宋代大教育家胡瑗先生在《松滋县学记》开篇时的千古名句，更是其一生教育实践的精辟总结。胡瑗穷其一生，不独传承了儒家教化思想，而且主张明体达用、经世致用，在苏州、湖州两地开创了实施学校教化的“分斋教学法”：设经义斋以研修经学理论;设治事斋以传授农田水利、天文算学等实学知识和技能。其学校教化思想和育人理念，可谓直指德能兼备的致治之才。

现代国学大师钱穆先生在《中国历史上的传统教育》一文中指出：在中国文化体系中，中国历史上的传统教育“最占重要地位者，仍为孔子之儒教。”诚哉斯言，自孔子作《十翼》以儒学教义解易而成《易传》之后，化成之道便如同儒家思想在中华文化体系中的地位一样.成为中国古代教育的主流，且呈现出教化理念的鲜明特征：构成教化主体内容的是德性教化和技能教化两支骨干——无论是社会教化还是学校教化。

二、化成语文教育的传统流变

中国传统语文教育的发展历史，如果以是否进行了学科设置为划分依据，则大体上可以以1904年为分水岭，将其划分为两个大的时段：中国古代语文教育和中国近代、现代语文教育。仔细翻检1904年之前的中国语文教育，我们会发现古代语文教育具有四大特点。

一是呈现内容综合性鲜明特征。语文教育因为没有形成学科课程概念，并未从学校教育中独立出来，因而涉及的教育内容融合了政治、经济、历史、哲学、伦理等社会科学和天文、地理、数学、生物等自然科学。从这个角度看，一部中国古代语文教育史，在很大程度上也是一部中国古代教育史。

二是重视语文能力培养和提升。古代语文虽然没有从学校教育中分离出来而成为独立的学科，但所编基本教材显示了对学生语文能力培养和提升的重视。像“四书五经”这样的经典读本，当然是为了教导学生传承儒家文化，但必须承认的事实是，这些文化教材同时也是进行语文学习的经典范文。《礼记》本是介绍古代典章制度的选集，但四十九篇选文，却在章法结构、破理论证、文辞巧变上，为学生学习议论文、记叙文、说明文提供了典范。我国第一本诗歌总集《诗经》，用为对贵族实行教化，就是为了使其美化语言、提高口语交际能力，名日“赋《诗》言志”，孔子对此则表达得更为明确：“不学《诗》，无以言。”至于像《昭明文选》《文章正宗》《文章轨范》《古文观止》一类的文选读本，则是专门用于生徒的读写训练。大家熟悉的流传至今的“三百千千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》）和《声律启蒙》《笠翁对韵》等童蒙读物，已经是语文教育的准教材了，共同特点是对儿童进行专门的语文知识传授和专业能力训练，或为初级阅读而集中识认2000字，或为属对撰联而学习对韵，或以写诗作赋而锤字炼句。

三是凸显文化传承和德性教化。沿用千百年的“四书五经”等语文基本教材，既是赋诗著文的范本，也是传承儒家文化的道德载体。而历史上专为传授语文技法的蒙学教材，同样沿袭了这样一种传统。宋朝王应麟编写的《三字经》，本是训练儿童集中识字的启蒙读本，但开篇即是“人之初，性本善”的德性教化，全文的核心内容仍然是儒家思想做人处事的仁义诚敬孝。该读本还被联合国教科文组织选作儿童道德丛书之一。即便是像《声律启蒙》这样的语文读物，其清代的创编者车万育也不忘在对儿童进行声律应对训练时，仍旧要以“三尺剑，六钧弓”之类的铿锵对句，激发其顶天立地、刚健豪迈的男儿气概。由此可见古代语文教育对文化传承和德性教化的重视程度。从这个意义上讲，一部中国古代语文教育史，大体上还是一部中华文化传承史和中国古代德性教化史。

四是坚持进行教化思想的创立。从先秦的孔孟到汉朝的董仲舒，再从北宋的胡瑗到南宋的朱熹，以至从明朝的王阳明到清初的黄宗羲、清末的康有为等，中国一代一代的教育家们在历史的长河中对教育规律进行了接续探索，为我们创立了极富生命活力的教化思想，诸如有教无类、因材施教，格物致知、修齐治平，知行合一、学贵履践，仁智结合、经世致用，等等。

我国古代教育的传统流变表明，中国古代语文教育已经具备化成语文教育的雏形，已经呈现内容的综合性、文化的传承性、人格的教育性、能力的致成性等特征，这是古人先贤在漫长的求索中为我们留下的极其宝贵的教育遗产。

三、化成语文教育的理念基石

俗语有言：基础不牢，地动山摇。化成语文教育理念，从历史的传统深处走来，又在近现代的教育潮涌中强健了自己的筋骨。

《奏定学堂章程》于1904年颁行，中国近代语文教育开启了独立设科的历史，名日中国文学。它进一步继承并发展了中国语文的化成教育传统。

“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。并使习通行之官话，期于全国语言统一，民志之团结。”“教以作文之法，兼使学生作日用浅近文字。”这是《奏定学堂章程》对语文课程目标内容的定义。此后，独立设科的中国语文虽名称屡经变化，由国文到国语，再由国语到国文到汉语，最后到语文，但基本特性并无大改，即语文素养、语文能力的致用目标和德化、文化的致成目标是构成语文金身的骨架和血肉：1912年《教育部订定小学校教则及课程表》规定，国文要旨是“在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”;1932年《初级中学国文课程标准》则要求学生从本国语言文字上“了解固有的文化，以培养其民族精神”。

1949年以后，中国现代语文踏上教育旅程，和其他学科一道，先后经历了八次课改。八次课改期间，尽管有过关于语文教育特性的争论和分歧，有过关于语文教育实践的偏差和失误，但语文教育的行走姿态基本没有变化：实践实用的本体功能和文化德化的教化作用，构成了助力语文教育不断前行的强劲臂膀。从语文能力到语文素养，从素质教育再到落实学科核心素养，从“双基”到“三基”，从2001年提出的三维到今天学科核心素养的四维，尽管不同时期语文教育的提法不同，内涵和外延也都各有侧重，但一以贯之的课程向度愈来愈明确：立德树人是实现育人目标的根本任务，工具属性和人文属性是语文教育的基本特性。

现在正在进行的、2016年明确提出的中国学生发展学科核心素养，不是对传统和近现代语文教育的否定、替代和覆盖，而是对历史的延伸、拓展和超越;不独如此，中国当下新的语文课程改革还吸收和借鉴了当代各国的母语教育理念和经验。

近年来，一些国家的母语课程改革的基本理念是强调语言文字在任何领域学习中的实际应用和工具价值，要为提出、分析、解决问题而听说读写;要为体认本国文化、形成国家观念、具备时代道德、成为负责公民而教学。加拿大安大略省的语言课程标准是写作、阅读、口头交流和视觉交流，语言课程成就水平是推理、交流、组织和运用规则（拼写、语法、标点和字体）等四种知识技能。国外的母语教育，基本上没有思想政治、道德品质教育一说，但同样重视母语的德化文化功能。《韩国语文课程标准》界定其国语课为“为立志于国语发展和国语文化创造的一门课”，要“培养创造有韩国特色的国语使用能力和态度，以利在这丰富的信息社会里谋求正确、有效的国语生活，培养未来的民族意识和良好的国民情绪”。美国加州则明确提出，语言学习要能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是集体的观念;法国则强调法语课程要给学生提供法国文化的要素;德、英、俄等国的母语教材，不仅本国的传统文化内容在选文中占有绝对优势，而且其国家意识、主流思想、主导价值也在选文中得以充分体现。

四、化成语文教育的内涵要义

从对各个时期的中国文化、中国教育和中国语文教育发展历史的梳理，以及对国外21世纪母语教育现状的盘点，我们可以从中初步探寻到化成语文教育必须具备的一些基本特点。

第一，课程目标取向学以致成。从先秦儒家到汉朝一代，从北宋南宋至明清两代，语文教育皆以实学为主，学以致用、学以致成，既是教育家们自身人格成致的追求，也是中国两千多年来占主导地位的语文教育观。第二，基本特性取向实践实用和人文教化。从古代教育开始，特别是宋代以后，语文教育的任务就不单纯局限于听说读写的训练和语文知识的传授，而是兼容了德性教化和精神培育。第三，课程标准取向四大维度。认知和掌握语文基础知识、提升和应用语文关键能力、认同和传承优秀传统文化、促进和生成精神成长人格健全等，基本构成了语文教育有课程标准后的维度。第四，化成之道取向多元多样。从社会教化到学校教化，我们的前人探索出了与教化思想相伴相生的丰富多彩的化成方法，如言传身教、教学相长，学思并重、长善救失，启发诱导、循序渐进，由博返约、举一反三，锤字炼句、记诵涵泳等，无不闪烁着前贤先哲的智慧光芒。很显然，这还不是化成语文教育理念要义的全部。那么什么是化成语文教育呢？

所谓化成语文教育，是指以中华优秀文化为本源，以传统语文教育为源流，以现代母语教育理论为基石，以立德树人、致成师生为目标任务，以古今教化之道、化成之術为主要手段，以语文实践应用和人文人格教育交融相通为本质特征的一种学科教育教学活动。

在化成语文教育语境中，化成理念自成固有的语义解释。化是教化，是“上施下效…‘上教下化“，是一种性质或形态向另一种性质或形态发展的过程;成是致成，使其成功，是经历某种发展过程后的一种结果状态。化成是化而致成，化是过程、是状态、是关键;成是方向、是目的、是结果;化成是一种有目的、有意识、有指向的主观引导，是主体对客体的施与和示范、引领，从而最终完成主体所期望的结果。

在化成语文教育语境中，化成理念蕴含兼容并包的思想。中华优秀传统文化和中国古代传统教育是其源头活水，中国传统语文教育和现代母语课程理论是其沃土根基。化成理念是有源之水、有本之木。

（二）以文化人，浸润涵养

所谓以文化人，是指在语文教育活动中，教师通过典文美篇等教学素材，以浸润滋养之法，将典文美篇赋能于学生，让文化元素滋润学生身心，从而不断增强其母语感受能力，不断坚定其中华文化自信。这里的“文”是文章、文化;这里的“化”是润化、转化。其主要特征表现为典文美篇和文化元素对学生的熏染涵润。

华东师范大学终身教授、被誉为“大学语文教育领域的灵魂人物”的徐中玉先生，在谈及主编和修订历久不衰的全日制本科《大学语文》教材时曾十分动情地说：“不管编哪种大学语文，传承我国古代优秀文化的宗旨不能变。”不独编写大学语文教材如此，编写中小学语文教材亦然，仅小学教材就有古诗文129篇，初中必背60篇，高中必背72篇。这些经过千淘万漉的古典诗文，都是文质兼美的经典范例，是优秀文化传承的精品之作，对学生而言，无论是学习赏文作文，还是学习做人成品，都是极好的教材;对教师而言，既不能辜负了编写者的良心美意，更不能浪费了优秀作品的佳构善旨。

《与朱元思书》是一篇骈体文山水小品，选自南朝梁代作者吴均写给朋友朱元思的书信，主要内容是状写独绝天下的奇山异水。全文仅有144字，但文质兼美、情景俱佳，其动静相衬、声色相呼、光影相映的自然之趣，仿佛为读者展开了一幅秀丽壮美的山川图景。全篇文句骈散结合、疏密相间，读之朗朗上口、韵味十足，诵则清新自然、悠然神往。这样一篇集结构美、形式美、语言美、声律美、神韵美、意境美、情趣美于一体的佳作，十分适合学生在诵读中涵泳、在把賞中体悟;但是很多语文教师在教学时依然停留在解字译句、析词串文上，导致一个课时结束后，不仅学生不能背诵记忆，还使这一经典名篇在板滞无趣的教学中悄然流失了诸多美感。笔者在处理这一课文的教学时，则采取了诵读涵泳、以诵触悟、以读润化之法，让学生在反复多样的诵读中，身心愉悦地享受母语文化的美感，自然而然地体会古文呈现的文法，潜移默化地浸入古文营造的意境，水到渠成地当堂完成古文背诵。概而言之，就是六读三解二悟：一读正音，二读正字，三读正义，四读语调，五读情感，六读文气;一解重点字词，二解关键语句，三解核心文眼;一悟文道，二悟情理。全课涉及诵背形式和次数，凡十数种、数十遍，如试读、练读，范读、仿读，指名单人读、举手自愿读，同组接续读、小组轮流读，男女分开读、全班齐声读，板书提示背、个人跟班背、合书闭目背等。读是主线、是浸泡;解是穿插、是点拨;悟是自觉、是化人。非读无以成诵，非读无以化解，非读无以涵泳，非读无以明理。

处理《与朱元思书》的教学是这样，处理其他优秀的古诗文教学又何尝不是如此？南宋著名教育家朱熹曾说，凡读书“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书百遍，其义自见。谓读得熟则不待解说，自晓其义也”。（《训学斋规》）这是朱子对读书的训规，也是朱子对其首创并践行的诵读涵泳之法通俗而深刻地阐发。曾国藩对此十分认同，不仅生动形象地将涵泳体认为“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻”“泳者，如鱼之游水，如人之濯足”（《曾国藩家书·谕纪泽》），还语重心长地教导儿子纪泽要“悉心求之”。

对以文化人的教育实践，当然不能限于对教材的处理、对规定课时的利用和只是在课堂上反复朗读诵读等，语文教师还可以在更加长阔的时空中，拉伸以文化人的时间长度和空间宽度，最大限度地营造氤氲熏染的班级环境，让学生浸润其中，如花如稻如鱼如濯足，比如开列优秀传统文化的经典书目，指导学生课外勤读多读;组织优秀传统文化读书报告会，引导学生研讨交流体会;开展优秀传统文化主题读书活动，促进学生就某一主题进行深入思考;等等，都不失为氤氲熏染的好办法。

2012年，笔者调任天河区教研室之后，便充分发挥自己的岗位优势和专业特长，在全区大力推进中华文化经典教育，将以文化人的理念和方法推及全区各中小学。一是协助教育行政部门起草文件，出台方案，引导全区的中华文化经典教育;二是指导学校完成一校一案的研制和一校一特的定位;三是推动天河区成为教育部规划课题《传统文化教育与中小学生人格培养研究》实验区，让众多学校成为实验校，众多教师参与课题研究，在全国范围内学习交流借鉴;四是研究解决教师培训、教材选用、课时开设和不同学段不同年级的教学内容序列等问题;五是定期组织区内教学研讨，及时总结和推广经验，创建并不断完善中华文化经典教育的课堂教学模式。在成为整个天河区中华文化经典教育的主要操盘手的五年时间里，天河区的经典教育成为全区上下的共识，一跃而为天河教育的新时尚、新风气，成为享誉全国、影响海外的亮丽名片，同时也极大地促进了区域教育教学质量的大面积提升。

（三）以道化人，启发诱导

所谓以道化人就是在语文教育活动中，教师以启发诱导的方法，不断刺激学生的求知欲望和向学动力，将语文的学习规律和选文的教育性话题传导给学生，不仅努力促进学生人格的健全，而且促使其逐渐养成探究规律的自觉和形成把握规律的能力。这里的“道”含有两层意义：一是道义、道德之道，也就是教学中的教育性话题;二是门道、道理之道，也就是学习和运用语文的规律、方法、技巧等。这里的“化”是点化、内化，其主要特征表现为以启发诱导之法不断刺激学生的思维和心灵，引导学生透过表象看到本质，学会从现象中发现和提取规律。

在全区推动经典教育之初，一些执教经典教育的教师往往将经典教育课程上成语文课程，或者把语文课程上成经典教育课程，甚或将经典教育课程上成思品课、道法课、政治课和主题班会课。经典教育课的教学目标是什么，其独特功能在哪里，具有什么样的特征，课堂教学的边界在哪里等等问题，一时成为教师心头的疑云，如不加以解决，必然会影响经典教育的有效实施。为了让一线教师能够消除执教中的困惑，笔者集中一段时间对此潜心研究，在《教育家》期刊上发表了长篇论文《用心把目标和思路定准定好——对当前优秀传统文化教学质效化问题的思考》，在全国首创传统文化教学的“八定说”（定位定编、定性定向、定计定调、定型定式）和“三主论”（以传承优秀文化、植入文化基因、健全学生人格为主导，以激浊扬清、古为今用、弘扬创新为主线，以诵读浸染、涵泳体悟、研讨应用为主轴），明确提出“传统文化教学的功能在于它的教育性，所以学科教学的主导方向和最终归宿，是通过向学生植入文化基因来传承、弘扬和创新中华优秀传统文化，促进学生人格健全，落实立德树人目标”，并将其制作成课件在区内外宣讲，从而成为传统文化教学实验区和实验校的教学指引。这是以道化人的第一层含义，即充分挖掘语言文字（含语文教材和以语言文字为载体的传统文化教材）的教育性话题，并以教育性话题促进学生人格的健全。以道化人的第二层含义又是什么呢？就是把语言文字运用的规律或者把学习语言文字的规律传授给学生，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”是也。

有人以为，作为社会学科的语言文字运用缺少规律性，因而是否认真学习与语文能力的提升并无很大关系。其实不然，语文学习同样有规律可循;语文教师的职责除了传授语文知识，善于以人化人、以文化人外，还应该把那些带有规律性的东西教给学生。如在语用的诗歌教学中能够发现，一旦把近体诗或日格律诗的句序打乱后，很多学生就无法将诗序恢复到原状，其根本原因是学生没有掌握古人创作律诗的基本规律，或者说是没有知晓律诗创作的要求。很显然，努力引导学生认识律诗的基本规律成为语用诗歌教学如何突破难点的一项重点内容。最终，教师在解题练习的教学引导和点化中，学生总结并掌握了“四看”（看韵脚、看对仗、看内容、看平仄）的综合运用技巧。现代文语段的排序，也常常成为考查学生语文能力的内容，而基础较差的学生又常常会在这类题目上屡犯错误，究其原因，则是学生对语言表达的整体性、连贯性、联系性缺少一定的敏感度。为此，笔者同样采取了练习体会、对比分析、启发点拨、归纳内化的教学方式，让学生在题组训练和师生教学互动中发现现代文语段排序的基本组序（时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等）和语序衔接的标志性词语。在现代文的阅读教学中，学生常常困惑于难以概括文段的主旨和要点，为了解决好这一疑惑，笔者专题研究并撰写了《如何概括段落大意》一文用于阅读教学，并发表在《阅读与写作》期刊上，总结出段落大意概括的“三法”：找出“中心句”，直接摘用;简化长句，改写原句;综合要点，分清主次。

要做到语文教学的以道化人，关键在于教师首先要树立以德化人、立德树人的教学目标，善于挖掘教材中的教育性话题;要具备教育科研意识，善于发现和总结语言文字运用的基本规律;要善于运用启发诱导点拨的教学方法，将自身知道和掌握的技能转化为学生的能力。

（四）以言化人，触抵心灵

此处的“言”，是指语文听说读写中的“说”，也就是口头表达。口头表达能力被称为口才，口才好的人往往用语准确、得体、生动、精妙，能够言之有物、言之有序、言之有理、言之有情等，这种人通常思维严谨、逻辑严密、词汇丰富。所谓以言化人，是指语文教师在教育教学活动中，将训练学生的口头表达能力作为提升学生语文综合能力的抓手，将语文综合能力的提升融入口才训练之中，进而达到以说为主、兼练听读写、兼育身心灵的目的;如果语文教师还兼任了班主任，则又会在班级管理中充分发挥自己的专业特长和口才优势，既做好德育工作，又在大语文活动中促进语文教学质量的提升。毫无疑问，这里的“化”是融化、浸化之“化”，是激化、深化之“化”。

大学毕业人职新教师时，笔者参与了人教版初中分科型语文教材改革实验，成为全国全省有幸参与实验的为数不多的语文教师之一，因而获得了专业上的较快成长，较早地接触和研究了中学口语教学，先后多次在当时位居全国畅销期刊之首的《演讲与口才》上发表论文，在全国首先提出语文教学的“以说为主，兼练听读写”观点，并参与了后来获得湖北省优秀教学成果一等奖的湖北省选修课教材《中学实用交际常识》的编写，是参与编写的三位主笔之一;也多次在各级各类的演讲比赛中斩获奖励。凭着这一专业特长，笔者在其后的语文教学实践和班级管理中便充分发挥好这一优势，努力做好以言化人工作，既助力学生语文综合能力的提高，又不断增强班级育人工作的魅力和实效。

在初中语文教改和高中语文教学实践中，笔者的以言化人探索可以概括为以下五种做法：一是将说話教学纳入学生语文综合能力的考查之中，把平时的口语表现计入期末语文总成绩，占比15%;二是组织开课五分钟演讲活动，为学生提供实战平台，并研发评分标准作为学生练习演讲的遵循;三是在阅读教学过程中增设口语表达环节，如复述故事情节，进行辩论研讨;四是在作文教学中加强演讲稿的撰写指导和脱稿演讲训练;五是开展班级小小演说家比赛和正反方辩论赛活动，以赛促说、以说促读、以听促写。效果是显著的，不仅学生的演讲和演讲稿多次在校内外获得高级别的大奖，而且我们的评分标准和学生的演讲稿还被刊登在国家级刊物上，被编人人教社编辑的教师教学参考书在全国发行;当然，学生的综合语文能力也在同级同类学生中出类拔萃。

语文教学的外延与学生生活的外延相等，笔者的以言化人不只是在语文课堂教学中运用，也广泛应用在语文课堂之教学外。在班级管理中，在担任任何一届班主任时，笔者都有两个不变的常态活动：班级新闻发布会和同龄人励志故事演讲。前者设置于每晚的班务发布环节，每次五分钟，每人每天轮流登台，要求将一周的班级新闻和国内国际新闻以主播的身份、以新闻集纳的方式，有选择地播报给全班同学;后者则是在毕业班的春季开学后，每周固定一个晚上的15分钟时间，由学生轮流登台在全班同学面前演讲自己收集整理并精选的同龄人克服困难求学奋斗立志成才的故事。除此而外，身为班主任的语文教师还可以在班级管理工作中，以言说的力量点化人、激发人、说服人、教育人。

以言化人，以化致成，成就师生。语文教师当如此，兼任班主任的语文教师尤当如此。

己欲立而立人，己欲达而达人。化成语文教育的基本特征是教育感化，是一种化己达人、化人成人的教育，是一种以化致成、成就师生的教育，是一种以人化人、以文化人、以道化人、以言化人的教育，是一种激发内驱、醒志励学、循序渐进、笑待花开的教育，是一种影响熏染、春风化雨、涵泳浸润、诱导点化的教育，是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的教育。它源自中华优秀传统文化教育，又汲取了现代语文教育的理论精华，还适切了当今立德树人和中国学生发展核心素养的教育思想。

反思化成语文教育的得与失，最大的得是教化之道成就了师生，最大的遗憾是需要进一步清晰工具性和人文性的教学边界，进一步建构立得稳、学得到，用得上、推得开的课堂教学模式。对此，笔者愿意和同行们为之进行不懈的探索。