张和新

摘要：职业教育专业教学共同体是具有共同的职业专业教学愿景、教学价值观和情感基础，以学生职业综合能力培养为中心，在“职业工作情境”下教学主体间持续的、自主的、深层的合作、交往与共享中形成的教学群体。职业教育专业教学共同体的形成，打破了个体认知和社会文化认知的界限，促进了学习者边缘性参与向核心（充分）参与过渡，推动了教学运行从“规则”驱动向规范驱动的转变。其构建策略包括：形成共同愿景，发挥成员合作、共享、理解的主体间性作用，明晰工作情境下的问题与任务，学生从边缘性参与到核心（充分）参与程度作为指标。

关键词：职业教育;专业教学共同体;内涵;意义;构建

在职业教育领域，随着对“共同体”探究的不断深入，教育者对专业教学共同体的认同度也越来越高。职业教育中专业教学共同体不同于科层管理体制下形成的行政性教学组织，它需要专业教学主体积极地主动构建，形成具有“共同体”特征的团体。同时，职业教育中专业教学不同于普通学校的教学，其教学主体的构成、教学目标、教学过程、教学评价等方面都有自己的特点，因而，职业教育专业教学共同体的构建也存在不同的方式与策略。

一、职业教育专业教学共同体的概念、内涵及特征

“共同体”本是社会学领域的概念。1887年德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tǒnnies）在《共同体与社会》中首次提出“共同体”概念。把共同体本质定位为：由“本质（自然）意志”（表现为本能、习惯和记忆）推动的，以统一和团结为特征的社会联系和组织方式，以血缘 （家庭）、地缘（村庄）和精神共同体（城市生活=宗教）为基本形式的共同体。[1]后来，韦伯（Max Weber）、海德格尔（Martin Heidegger）、罗密斯（C.P.Looms）、萨乔万尼（T.Sergiovanni）等人都对共同体的内涵、特征进行了阐释。早期人们把“共同体”特征归纳为封闭的、共同理解的、同质的、情感维系的、同一地域的。随着社会结构发展变化，社会分工更加细化，现代意义上的“共同体”其内涵和外延也在不断发生着变化。单就“共同体”与“社会”的内涵关系来讲，部分内容甚至发生倒转，共同体从原来的自然形成走向了主动建构，从地缘限制走向空间开放，从模糊的共识走向明晰的愿景或目标。共同体除了共同情感、彼此理解和亲密关系，也可以是异质的、人为的、基于规则的、脱域的。[2]

当“共同体”概念从社会学领域进入教育领域后，其内涵和外延也逐渐彰显教育个性。围绕教育信仰、愿景而形成不同类型、不同层次的教育共同体。在类型上，如专业共同体、教师共同体、学校共同体、学习共同体等。在层次上，如宏观的教育共同体，是家庭、学校、社会形成的组织群体;中观的教育共同体，是学校这类专门教育机构间形成的专业化组织群体;微观的教育共同体，是围绕教学活动的相关个体主体形成的群体。我们讲的教学共同体就是微观的教育共同体。教学活动是教育的核心活动，是围绕培养学生这一中心任务而进行，因而，教学共同体的成员一般主要指教师和学生。

职业教育是教育的一个领域，职业教育专业教学是一种具有自身特点的教学活动。鉴于共同体内涵、外延的丰富性，我们可以把职业教育专業教学共同体的定义分为广义和狭义的。广义上的职业教育专业教学共同体，指凡是具有共同的职业教育教学愿景或信仰的个体或组织形成的群体，如学校、企业、社会团体、校内专业课教师、岗位实践导师（行业或企业专家）、学生、教育专家等。狭义的职业教育专业教学共同体，是指在职业教育教学活动中，具有共同的职业专业教学愿景、教学价值观和情感基础，以学生职业综合能力培养为中心任务，在“职业工作情境”下教学主体间持续的、自主的、深层的合作、交往与共享中形成的教学群体，成员主要是由教师（校内专业课教师、企业实践指导教师）、学生组成。本文主要是指狭义的职业教育专业教学共同体概念。

我们可以从以下几个方面理解职业教育专业课教学共同体的内涵：一是共同体成员具有共同的职业教育教学愿景。教学愿景是长远的宏观目标，是基于共同体成员对职业教育的理解与认知做出的价值、情感判断。因而，共同体各成员在职业教育方面具有共同价值观是形成职业专业教学愿景的基础，表现为教育者成员具有献身教育事业的精神，具有为职业教育培养人才的价值追求，受教育者成员对自身的职业教育学习充满自信。二是共同体成员能共同理解、意义建构。成员对共同体共同的任务、问题及环境能进行“和而不同”的解释与沟通，达到“视域融合”，促进对环境和其他主体的理解、认知与接受，在和谐共存中生成新的意义，达成意义建构。三是共同体内部能够深入平等合作、交往与共享。共同体成员之间是自由、平等的关系，在此前提下开展深入的合作。这种合作是基于任务和问题的主体间的具有明确权责的分工合作，需要主体间的真诚互动、沟通与交流，在信任中共享资源与成果。四是共同体成员间联系与交往是持续的、稳定的。共同体形成后具有很强的稳定性，是源于共同体文化的稳定性。当职业教育文化氛围形成，反过来又促进成员之间的持续交往与互动。五是共同体各成员的主体性能充分发挥。共同体是所有成员形成的共同体，只有各成员充分发挥了各自的主体性，共同体才能真正存在。

当今，在共同体内涵特征形成共识的主要有以下几点：一是具有共同信仰或愿景，二是成员关系紧密而稳定，三是平等合作、遵守规范，四是发挥主体积极性、和谐共生。职业教育专业教学共同体的主要特征表现在以下几点。

第一，职业教育专业教学共同体成员多样化。职业教育是面向市场的，注重培养职业综合素质的应用型人才，这就要求职业院校的教师队伍中的师资类型也相应多样化。教师主体分为理论型教师、实践型教师、“双师型”教师，包括本校专业课教师、岗位实践导师（企业或行业专家），尤其是岗位实践导师更加多样化。岗位实践导师是普通教育教学共同体中无需特设的，若从广义上来看，职业教育专业教学共同体成员会更加广泛、多样。

第二，职业教育专业教学共同体成员处于“工作情境”之下。职业教育专业教学强调在“真实情境”下教学主体的行动实践活动，这种教学情境也是职业情境背景的具化。因此，教学共同体面对源于工作岗位实践的问题与任务。这些问题与任务的解决是按照实践逻辑来解决的，须考虑实践环境的具体性、复杂性，共同体需要更多的合作与创造。而普通教育教学共同体成员面对的问题与任务，其解决途径多数情况下可以借助知识理论逻辑。

第三，职业教育专业教学共同体成员在行动导向的教学中形成共同理解，在“教学做合一”中共同发展。职业教育教学中需要传授大量的个人实践性知识与技能，而个人实践知识与技能具有缄默性、情境性，这就需要学生通过体验、操作来获得这部分潜在知识与技能。行动导向的专业教学，充分体现着操作性、实践性。教师与学生在教、学、做的统一中共同理解、认知、解释专业学习中的知识、技术技能问题，师生在这种合作共享中相互促进发展。

二、职业教育专业教学共同体的意义

职业教育专业教学共同体的形成，对打破个体认知和社会文化认知的界限、促进学习者边缘性参与向核心（充分）参与过渡、推动教学运行从规则驱动向规范驱动的转变都具有重要意义。

（一）打破了个体认知和社会文化认知的界限

个人的认知学习不是孤立的，是与社会实践、文化情境融为一体的，是知识不断建构的过程。职业教育是服务社会、面向社会需求的实用型教育，学生的专业培养包括专业知识、专业技能、社会能力等方面的内容，因此，职业院校的学生个体认知和社会文化认知过程更应该融为一体。罗格芙（B. Rogof）考察个体通过与他人共同参与文化实践而发展的过程，将知识的社会建构机制分解成三个相互作用的不同层面：个人层面、人际层面和共同体层面。真正的学习活动包含三重意义：既有个人认知的改变（个人层面），又有合作建构的知识的产生（人际层面），同时还包含了共同体支持的文化的共享和身份的产生（共同体层面）。[3]职业教育专业教学共同体的形成，意味着学生主体在认知的过程中必然与共同体其他成员合作、互动、共享，在与专业相关的行业、职业文化背景下进行个体认知，这样的认知就具有了社会建构性。

职业教育专业教学共同体强化了学生个体学习行为的社会性因素，体现了班杜拉社会学习理论中“观察学习”在行为发展中的作用。职业院校学生在行动导向的专业学习中，通过对教学共同体相关成员直接的、抽象性的、创造性的观察学习，获得职业认知、技能掌握。职业教育专业教学共同体的作用也得到社会互动论的支持。社会互动论者指出：教育本质是增进人际关系和提供学习环境条件以利于个体知觉的分化、并将资料准确地整合到个人知觉之中的活动。包括教育是一种社会活动，互动产生有意义学习，自我认知与自我理解。[4]

（二）确保了学习者边缘性参与向核心（充分）参与过渡的合法性

边缘的参与是指这样一个事实，即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。[5]作为致力于职业综合素养提升的学习者来说，专业实践活动的边缘性参与，最终目标是走向职业实践活动的核心（充分）参与。在专业教学共同体活动中，职业院校学生作为学习者主体从边缘参与逐步发展到核心（充分）参与专业教学目标制定、过程实施与评价过程。如在顶岗实践学习过程中，学生从开始从事辅助性工作到承担关键岗位的关键工作，是基于观察、体验、模仿、实践操作的逐渐深入实践学习过程，通过边缘性参与向核心（充分）参与过渡，学生在专业教学共同体活动中能充分发挥自身的主体性。

与学生主体性发挥相关联的就是学生主体的合法性身份问题。Barab和Duffy指出，人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能，同时还形成了某一共同体成员的身份（identity），两者是不可分离的。[6]人拥有身份，不仅意味着拥有某些头脑中的知识，拥有一个社会标签，更意味着只有知道在某种情境下做出某种行动，才能取得共同体的认可，或者说符合身份;身份中所镶嵌的，不仅是可以拥有的知识，更有无法与行动者及其实践分离开来的实践知识。[7]在职业教育专业教学共同体中，学生是主动发展的主体，不是被动的受教育者，是共同体里平等对话的合法成员，拥有共享资源、知识、技能的权利。基于行动导向的职业教育专业教学，突出学生在工作过程情境下完成积极主动的学习，在实习实践中获得过程性知识，这些都有赖于学生作为合法的共同体的核心（充分）参与者身份的确认。

（三）推动了教学运行从规则驱动向“规范”驱动的转变

社会正式组织是基于规则（rules-based）的，各成员的行为受规则约束，这种约束是具有强制性的;共同体是基于规范（norms-based）的，强调共享的价值和观念，基于民主、平等、协商的组织原则，成员之间受契约规范约束。职业教育专业教学共同体中的各成员主体是积极的活动实践参与者，包括专业教师、学生、行业专家等。传统意义上的教学组织，是行政科层组织，教学各主体遵守教学各项规定，按照预先制定的规则开展教学活动，成员个体属于工具化的个体劳动;而职业教育专业教学共同体具有一定开放性，可以吸纳各类教学协助者，教学共同体成员具有不同身份背景，基于共同的人才培养目標，在民主、平等地合作中主动构建一致的行动规范，形成内在一致性，使整体教学功能最大化。这样，职业教育专业教学运行就是由共同的教育愿景与目标引领，全体成员主动深入合作、协商作为运行方式，形成教学合力的效果。

三、职业教育专业教学共同体的构建策略

（一）形成共同愿景是专业教学共同体构建的前提

由于职业教育专业教学主体所站的立场、角度以及个人的专业理解程度、能力、学识、思想觉悟等方面存在差异，导致主体间经常会出现目的、观念、利益等方面的矛盾冲突。因此，专业教学主体在职业教育价值观、理念和情感等方面达成内在共识，形成共同职业教育愿景，是职业教育专业教学共同体关系稳定并且持久的保障之一。

由于我国的文化、制度、传统等原因，职业教育地位一直没有得到应有的重视，社会对职业教育也不认可，甚至职业教育者也存在自卑的心理，这直接导致职业教育专业教学质量不高。因此，建立职教文化自信，在职业教育体系中形成共同的职业教育愿景和目标显得非常重要。职业教育专业教学主体要认识到具有职业综合能力的高素质技术技能人才在社会发展中的价值、地位以及发展前景;认识到职业教育是服务社会、适应社会发展、促进就业的重要教育类型，职业教育改革是策应现代化强国供给侧结构性改革需要，职业教育能为建设现代产业体系提供智力支撑。《国家职业教育改革实施方案》中明确：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”“职业教育为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑”“为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。[8]这就是职业教育专业教学共同体的愿景目标。此外，深厚的职业教育情怀是构建职业教育愿景的情愫基础，同时也是维系、拉近共同体成员之间关系的纽带。专业教学主体中的专业课教师要具有职业理想、敬业精神、担当精神和奉献精神，在职业教育过程体现自身的个人价值和社会价值的统一;学生主体要对自己的职业生涯有着科学的规划，对职业教育充满信心，对自己的未来充满信心;行业、企业的实践导师要有职业教育的责任意识与热情，主动投入到职业教育中来。

（二）发挥成员合作、共享、理解的主体间性是专业教学共同体运行的关键

从教学实践过程来看，不仅存在“主体——客体”的关系，还存在“主体——主体”间交互的主体间性的关系。主体间性的教育学意义在于：把教育看作是主体间的交流，从而确证了教育是人本真的生存方式;抛弃了主体性的主客关系，把教育过程改造为交往实践的关系，实现了对教育过程的完整认识。[9]专业教学共同体内部各成员主体的主体间性的充分发挥，主要是通过民主、平等组织原则基础上的深度合作、交往与共享的方式，在共同理解的过程中提升共同体整体功能。

首先，专业教学共同体构成要素的角色定位是共同体成员之间发挥主体间性关系的前提。共同体成员权责明确，具有相对独立性，体现主体性，此后才谈得上主体间的合作、共享。教学共同体内部的组织中，每个主体都具有一定的发言权、分布式领导权，各主体处于社会学意义上的人格平等地位。专业课教师——反思型教学实践者、共同体发起者、学生学习的促进者、合作者。专业课教师在教学过程中起着学生专业学习的引领作用，有着专业教育发言权，对学生的学习起到促进作用，同时协调行业（企业）专家、教育行政人员、家长等各方面的关系，为学生的学习服务。学生——具有自主判断和行事的学习者、实践者，是接受教育的主体。学生有学习和参与整个教学活动的权利，包括教学设计、实施、评价等。行业（企业）专家导师——学生实践学习的促进者、合作者、引领者。行业（企业）专家在实践性教学和学生岗位实践过程中具有教师的身份，承担实践指导教师的职责。以上便是专业教学共同体成员的基本角色定位。

其次，在合作、共享中不断相互理解，形成主体间的“视域融合”。在专业教学共同体形成过程中，教师与教师之间（包括校内专业课教师、企业实践导师）、师生之间、生生之间的合作、交往与共享必不可少，在深度参与教学实践中达到主体间的相互理解，达成对实践对象的深度理解。在此过程中，创设良好的心理环境氛围的目的是促进成员间自由、和谐相处。良好的心理氛围体现在：参与教学的各主体具有共同的合作意愿、相互交往的欲望、相互的信任与付出的意愿。这种心理环境氛围是以共同职业教育愿景、价值观、理念和情怀为基础的，各教学主体围绕中心任务表现出积极的状态。

就职业院校学生学习的内容而言，经验知识并不能自动地转化为策略知识。从经验知识到策略知识，需要教学主体间深度的合作、交往与共享，尤其是教师、行业（企业）专家要发挥应有的引导、促进作用。在问题或任务的解决或完成中，教学各主体能共同分析问题、制定方案、搜集信息、推进方案实施，并不断反思监控和调整，开展行动研究，这需要全体成员的共同合作来完成。在此过程中合作要走向深入，必须加强互动交往的深入。深层交往，即在教学实践中各主体的互动、交流中针对教学难题而彰显出主动性、反思性、批判性，而且是全面的、经常的。共享，即教学实践中各种资源互助，经验和策略、技能和方法相互切磋。职业教育专业教学中的教育者、学习者，知识背景、心理认知层次不同，这种差异也成为共同体实践的资源。只有在文化和实践层面的深层交往，并达成教学观念、教学内容、教学实施与评价的共同理解，教学共同体才能有效运行。

总之，共同体环境下各主体的相互依赖、相互促进、共同发展需要合作、交往、共享，也是意义协商、视域融合的过程。

（三）明晰“工作情境”下的问题与任务是专业教学共同体维系的直接驱动力

专业教学共同体在共同解决问题、完成任务中促进合作、互动、理解，进而产生并创造活力。

其一， 创设教学情境。教学情境的创设要基于学习情境。学习情境是知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动背景，它能够引起学生某种积极的情感反应。 [10]教学情境的创设目的：一方面是促进学习主体与客观文化或物理环境的互动，促进教学主体间的学习互动和经验共享;另一方面是促进教学各主体的知识、技术技能的建构。职业教育主要是培养学生掌握具体的技术技能，而作为技术手段表征的知识、经验、标准等，是学生在实践情境下建构起来的，即使抽象的科学理论逻辑符号，也要还原为具体的“事件”来完成理解。

知識是一种活动，而不是一个具体的对象;它总是基于情境的，而不是抽象的;知识是个体在与环境交互过程中建构的，不是客观决定的，也不是主观产生的;知识是交互的一种状态而不是事实。[11] 行动导向的职业教育专业教学情境是一种“有我之境”，学生学习过程是通过认知情境或社会性交往情境的相互作用来建构完成的。案例教学就是情境化的一种教学方式，其通过真实的、完整的、典型、启发型任务“事件”，使学生掌握解决问题的思路、方法，在解决问题过程中深化对工作流程的理解、技术技能的掌握以及解决问题能力的提高。

其二，设定真实而典型的问题与任务。职业教学过程就是要基于真实而典型的岗位工作实践问题，来培养学生的职业关键能力。

首先是真实性。职业教育专业教学领域的真实包含两层含义：一是具有教学设计意义的真实。这类问题或任务的形成是经过教育者一定程度上的集约化的过程，既体现了工作岗位具体现实问题，又是某此类问题或任务的概括。二是岗位实践中遇到的现实情境下的问题与任务。这类问题与任务是真实的，面向生产实践的，是处在具体、复杂的环境下的。面对“真实”而“典型”的问题与任务，各教学主体通过行动研究在最终解决问题的过程中培养学生岗位专业能力。

其次是典型性。教学设计中问题和任务的典型性，即彰显出关键性、集约性、概括性、普遍性特征。关键性，要求教学设计的问题或任务应该是工作过程关键岗位中的关键问题或任务;集约性、概括性，要求教学设计的问题和任务性质是岗位工作中系列问题和任务特征的抽象;普遍性，要求教学设计的问题和任务是工作过程中各岗位普遍存在的困难和要求。

（四）学生从边缘性参与到核心（充分）参与的发展程度是专业教学共同体绩效的评估指标

学生是教学活动的中心，教学最终指向的是学生的学习能力与态度培养。情境学习理论告诉我们，学习是一个从最初的边缘参与逐渐走向充分参与实践共同体的过程。[12]職业教育专业教学是培养学生职业综合能力的活动，学生应该是活动的中心，因此，学生参与教学实践共同体中的程度，决定了教学绩效的高低。学生在真实的教学环境中，主要通过对缄默（隐性）知识和技能操作的学习，在教学实践共同体中要能承担自己解决问题的角色，做到核心（成分）参与。在岗位实践学习过程中，从外围的边缘性参与，逐渐向关键岗位任务完成的核心（充分）参与过渡，最终能独立完成关键岗位的工作任务，具备相应的工作能力。实践指导老师作为合作者、示范者、引领者，在学生从边缘性参与者到充分参与者的过程中，起到“支架”作用。在教学过程中，学生主体需要与教师、专家进行充分的学习互动与经验共享，从边缘个体转变为学习活动中的核心成员，学生能独立地制订工作计划、独立地实施和评价工作过程。此过程也是学生从经验技能学习到策略技能学习的过程，是学习深化的过程。解决问题、完成任务的策略是一种高技能，是集成性的、应对复杂任务的方案，学生只有深入参与共同体富有挑战性的实践活动，才能进行深度学习，成为核心参与者。

综上所述，职业教育专业教学共同体有其积极的建设意义，基于职业教育专业教学特点的教学共同体构建过程中，体现了人们对工作过程知识获得规律的科学认知，体现了个体认知的社会性建构过程，符合职业教育教学的行动导向特性。同时彰显学生作为核心（充分）参与者身份的重要性，有助于职业教育专业教学机制的变革，有助于人们对职业教育文化的认同。

参考文献：

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[8]国务院.国家职业教育改革实施方案[DB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201904/t20190404_376701.html.

[9]冯建军. 主体教育理论：从主体性到主体间性[J]. 华中师范大学学报： 人文社会科学版， 2006（1）.

[10]严中华.职业教育课程开发与实施——基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社， 2014.

[11]陈梅香，连榕.情境学习理论在教育中的应用[J].当代教育论坛， 2005（4）.

责任编辑：王新国