【摘要】本文提出要以核心问题为基点引领教学，帮助学生领悟数学思想和方法，促进深度学习，提升自主建构能力。

【关键词】小学数学 数学本质 核心问题 深度学习

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）06A-0133-02

问题是思维的心脏，对于数学课堂教学来说，过度零散化的问题，很难有效引领学生深度学习。因此，教师要梳理课堂知识体系的线索与脉络，整合教学内容的关键点和重点及派生出的其他问题，给学生留下充分的时间和空间展开独立思考和主动探究，让学生聚焦数学本质，促进深度学习。如何设计核心问题呢？笔者认为，教师应基于关键知识和学生的认知水平，精心设计具有生长性的核心问题，以核心问题为基点支撑教学，带领学生探究发现，领悟和习得数学思想方法，进而提升学生的数学思维。

一、以教学目标为导向设计唤醒式核心问题，进行深入探究

在小学数学教学中，课堂提问的关键是要对教材有宏观的建构和把控，否则课堂提问就会随意游走，陷入低效和无效的困境。因此，教师在设计核心问题时一定要全面把握教材，以教学目标为导向，紧紧围绕教学目标设计唤醒式核心问题，突破教学的重点和难点，带领学生深入探究，完成从旧有知识向新知学习的顺利过渡。

例如，在《解决问题的策略——画图》这一教学内容中，根据教材的编排，学习解决问题的策略有以下进程：三年级是从条件和问题出发分析数量关系，四年级是用列表的策略来整理条件和问题。在这一节课中，教学目标是要让学生掌握画图解决问题的策略，不但能用来整理条件和问题，还能用来解决实际问题。这是教学的重点也是难点。然而在实践中笔者发现，在策略教学时教师往往过于注重策略的引导，而忽视了学生探究的引领，学生会不自觉地为了学策略而学，严重影响了思维的发展。为此，笔者在核心问题的设计环节先从唤醒学生的策略思维入手，一步步分层渗透，深入探究：第一步，笔者先出示一道习题：“红色猫有6只，紫色猫有4只，怎么比较大小最快？”学生根据学过的知识，有的认为可以用实物图来表示，也有的认为可以用圆圈来表示。（如图1所示）

第二步，笔者根据学生的画图提出问题：这两种方法有什么不同？哪一种更简单？你从中明白了什么？如果有400只苹果、320只梨，怎么比较最简单快速呢？以上问题，既能引导学生进行比较探究，又让学生从中探究发现解决问题的画图策略，同时还让学生在探究中，自然而然地提升画图策略运用技能。在这层层深入的核心问题引领下，学生认识到实物画图法比较复杂，用圆圈表示较为直观简单，由此发现画图策略可以运用在解决实际问题中。针对笔者提出的比较苹果和梨的数量大小这个较为复杂的问题，学生认为画圆圈有些复杂，而运用线段图则更为直观简单。由此，学生深刻地理解了画图的策略，而且能够学会运用，在运用中掌握画图这种解决问题的策略。

二、以知识链条为动力设计关联式核心问题，把握数学本质

数学知识并非单一孤立的点，而是一个环环相扣、互相关联的结构体系。因此，在进行课堂教学问题设计时，教师要将零散的数学知识串联起来，设计关联式的核心问题，构建一个系统的知识链条，并以此为动力，带领学生逐步深入数学概念，一步步探究，有效理解和把握数学知识的本质。

例如，在教学《解决问题的策略——替换》这一内容时，针对教材例题，笔者将相互关联的知识构建知识链条，设计了三个层次的核心问题。第一个层次，先引导学生梳理解决问题的基本条件，将思路放在分析题目中的数量关系上，然后提出这样的问题：请说一说小杯和大杯之间有什么数量关系？学生梳理已知条件，找到小杯和大杯的关系，发现小杯是大杯的[13]，也即大杯是小杯的3倍。这个层次的问题设计主要是让学生从习题中寻找基本的数量关系，这是接下来解决问题的基础知识。第二个层次，笔者引导学生思考如何运用数量关系来解决问题，提问：能用这个数量关系来解决问题吗？如何用？学生由此展开探究，激烈讨论后认为，可以用这个数量关系寻找问题解决的方案，并找到了替换的问题解决方案。在这个基础上，笔者设计了第三个层次的核心问题引领，帮助学生从解决问题的策略出发，简化步骤，找到思维突破口，以此为路径提出问题：如果将一个（ ）杯替换成（ ）个（ ）杯，相当于（ ）个（ ）杯装（ ）毫升？这个层次的问题设计主要目的是让学生根据小杯和大杯的关系，顺理成章求出小杯或者是大杯的容量，运用替换这种策略解决问题。这样教学，教师结合学生所学知识，以关联式核心问题作为动力，有机串联旧知，建立新知，形成一个知识链条，带领学生自主思考，在自主探究中完成对新知的建构和运用。

三、以课堂生成为契机设计开放式核心问题，促进深入思考

在数学课堂教学中，很多教师往往会通过先前预设的课堂提问激发学生的思维，然而却忽略了学生的真实思维状态，不利于学生展开自主思考。众所周知，学生之间存在着个体差异，因而真实的课堂应该是一个问题生成的课堂，教师要根据学生的随机问题灵活设计开放式的核心問题，给学生提供开放的空间，让学生找到现场参与的自主感，从而自主理解和把握数学概念。

例如，在教学《可能性及可能性的大小》这一内容时，笔者先给学生出示红桃5，方块5，梅花5三张扑克牌，并将其正面朝下，让学生猜测任意抽取一张可能会抽出什么？学生猜测各不相同，有的猜测是红桃5，有的猜测是方块5，有的猜测是梅花5，还有的猜测这三种可能性都有。基于此，笔者以学生猜测为生成，设计开放式核心问题：想一想，现在如果要抽第一张，你认为抽出哪张可能性最大？有多大？学生认为有两种可能性：一是三种都有可能，二是不确定哪种可能性大。为了让学生理解不确定的意思，笔者追问：你认为这三张扑克牌被分别抽到的可能性有多大？学生认为有[13]的可能性。于是，笔者根据学生的生成继续设计核心问题：假如现在抽出了一张红桃5，那么要抽出方块5或梅花5的可能性是多少？学生结合已有认知，认为要抽出这两张牌的可能性也存在不确定性，但抽出的机会是相等的，因此两者的可能性都是[12]。可见，这样根据学生的课堂生成设计随机性的开放性问题，是学生自主参与概念探究的有效途径。

四、以思想渗透为原则设计拓展性核心问题，完成知识建构

在小学数学教学中，核心问题对于培养学生的思考能力具有十分重要的作用，因为核心问题能够帮助学生抓住数学思想的渗透点，让学生举一反三，在思考中提高数学应用意识和创新能力。因此，教师要基于数学思想渗透的原则，设计拓展性的核心问题，引领学生完成知识的建构。

例如，在教学《平面图形的周长和面积的整理复习》这一内容时，为了让学生对转化这一思想方法有深刻的理解，笔者设计了两个核心问题：想一想，不同的平面图形周长和面积计算公式之间有什么关联？既然周长面积的计算公式是相通的，通用的公式是什么？这两个问题中，借助前一个提问，学生会将周长和面积的公式推导过程重新回顾反思，从而梳理不同平面图形的面积和周长计算知识，将其串联起来形成一个知识网络，找到思想方法的渗透点;借助第二个问题，学生会意识到平面图形之间存在的联系，由此意识到要运用转化的方法，比如可以将梯形转化为三角形和平行四边形，等等，为了简化记忆，就形成了通用公式，即梯形的面积计算公式。

总之，在小学数学课堂教学中，学生思维能力的发展是教学的核心和本质，而核心问题的设计是发展思维的有效工具。教师要以核心问题为线索，设计唤醒式核心问题、关联式核心问题、开放式核心问题和拓展性核心问题，引领学生深入探究，把握数学本质，进一步建构知识体系，促进深度学习。

作者简介：梁兰（1976— ），女，广西兴业人，一级教师，主要从事小学数学教学工作。

（责编 林 剑）