【摘要】本文以“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型为理论依据，从教师评价与学生评价两方面，论述在小学英语阅读课中运用多元评价促进深度学习发生的途径。

【关键词】小学英语 有效评价 阅读课 深度学习

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）06A-0055-04

《义务教育英语课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）指出，英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习效果。但在目前的小学英语课堂中，课堂评价语存在如下问题：第一，教师评价语的形式单一，不能起到启发和激励作用;第二，教师评价语笼统化，缺乏针对性的具体反馈，如教师在课堂上习惯使用“Good”“Very good”来评价学生的课堂活动，致使学生不明白自己因为哪方面做得好得到了表扬，无法有效发挥评价的促进作用;第三，采用评价语的主体单一，课堂评价的主体往往是教师，学生的自评和互评较为缺乏，无法有效发挥学生在评价过程中的作用;第四，评价语侧重对学生的知识技能进行评价，忽视对学生学习策略、思维过程、情感态度与价值观、文化品格等方面的评价和引导。课堂中有效评价语应富含激励性且具有引领作用，具有针对性和指向性，能关注学生思维发展并能促进学生的后续学习。

在小学英语阅读课中，教师灵活运用多元化的有效评价语，能够帮助学生实现新旧知识联结、完成知识的迁移应用，提升学生思维能力、学科素养，促进学生的深度学习。同时，教师应鼓励学生之间的多元化评价，即学生自评、生生互评、小组长评价。

一、理论依据

深度学习指的是学生通过运用多步骤的分析与加工策略，如概念转变、认知结构养成、资源交互、反思再认等，以期获得对知识的深层认识（李洪修、李哨兵，2017）。从本质上看，深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式。深度学习提倡学生在理解的基础上进行学习，进而将新旧知识进行联系并实现知识的迁移与应用，从而帮助学生发展创造性思维、批判性思维等高阶思维能力。

关于深度学习的评价模型，国内外专家进行了大量的研究，其中著名的有布鲁姆的教育目标分类及教育评价理论、由美国教育心理学家比格斯和克里斯提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类法、美国教育评价专家韦伯则的 DOK 模型[“知识深度”（Depth of Knowledge）理论]。我国学者以布鲁姆教育目标分类体系为基础，分別从不同角度构建了深度学习的评价模型。还有学者溯源学习者思维的深度层次，构建了“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型，其评价指标分为重述、综述、抽象、追溯、修正、重构、迁移这7个层次，具体如图表1所示。这一评价模型为教师在具体的教学实践中开展深度学习的评价提供模型参考和理论借鉴。其中，重述与综述阶段，是学习者对学习内容的初步认知，为学习者进行下一阶段的抽象和追溯提供基础。随后学习者溯源先有的概念体系对新知识进行阐释，这一步尤为关键，是同化和顺应的分割点，也是浅层学习和深层学习的分割点，它决定着深度学习能否发生。当先有的概念体系不能对新的知识进行阐释时，则过渡到修正重构的阶段，但这只是深度学习的初始，只有在当下情境中发生概念转变后新生成的概念，能迁移到新的情境中去的时候，真正意义上的深度学习才算发生（殷常鸿、张义兵等，2019）。

二、巧用多元化的教师有效评价语

阅读课是小学英语的重要课型之一，阅读文本的语篇内容丰富，教师应注重在阅读课中运用多元化的有效评价语激活学生旧知，引导学生厘清文本脉络、深度解析阅读文本，从而在阅读教学中提升学生的创新思维、发散性思维和批判性思维等高阶思维能力和对语言知识的运用能力，以促进学生的深度学习。

（一）阅读前运用激励性评价语，激活学生知识储备

激励性评价语言是指教师在教学中，对学生个体、小组、大组和班集体进行鼓励时所使用的教师评价语言，激励性评价语是课堂教学中常见的评价语之一。在读前阶段，教师可梳理各个单元知识点之间的联系，将这些知识点通过free talk、说唱chant、唱歌谣等活动呈现出来后再引入语篇文本。在读前活动中适当运用激励性评价语，不仅能有效激发学生的学习兴趣，还能有效激活学生旧知，为学生的后续学习做好铺垫。这就是“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型中的重述阶段，即对信息进行简要的记忆和回顾。

在教学人教版英语六年级上册Unit 5“What does he do？”Read and write一课时，由于本节阅读课涉及的旧知较多且文章容量较大，笔者先对本节课涉及的单元知识点进行梳理。（如表1）

在读前活动中，笔者通过free talk让学生看图描述Hu Bin，学生一开始大多是进行简单的描述：Hes tall. Hes young. Hes strong.笔者随即进行激励性评价：You all have sharp eyes！ I believe you can say more details，such as his job and his hobbies，have a try！ 以此鼓励学生从不同的角度进行思考。学生在教师的激励下，发散思维回顾旧知，回答出“He often plays football/watches TV on the weekend. He likes ping-pong and basketball.”等内容。激励性评价语激发了学生进一步了解文本人物Hu Bin的兴趣，同时激活了学生的知识储备，为下一步的阅读学习做好准备。

（二）阅读中运用引导性评价语，带领学生梳理文本脉络

引导性评价语主要包括两方面的内容，一是能够引领教学开展、调控教学进程的教师评价语言;二是教师扮演“引路人”的角色，不直接对学生给出评价，引导学生他评和自评（杜平，2016）。一般来说，在小学英语课堂教学中，教师引导性评价语言主要发挥调控教学进程的作用，帮助教学顺利过渡，促进教学的开展。运用引导性评价语对应“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型中的抽象和追溯评价指标，即能根据相关信息做出具有一定依据的推断，从前概念中寻找与接受信息，与新形成的概念进行联系。

三、运用多维度的学生有效评价语

《课标》指出：学生是学习的主体，也是评价的主体。英语课堂上我们不应只关注教师对学生的评价，还要关注以学生为主体的评价。学生参与评价活动，其主体功能能得到进一步的发挥。我们课题组经过实践探究，以年段为分类标准，从学生自评、生生互评、小组长评价三个维度出发，总结出了如下表所示的学生评价语合辑。（如表2）

引导学生展开自评和互评，不仅能够激发学生学习的主动性，还能有效促进学生间的思维碰撞，从而提升其思维水平和语言表达能力。学生之间开展互评有以下几点值得注意。

（一）评价语要具有针对性

低年级的学生采用一些简单的评价语，如“Good”“Great”等就可以起到一定的激励作用，但从中年段开始，教师在日常教学中应逐步培养学生使用有针对性的评价语的意识。例如，在评价他人读书时，评价语应从简单的“Very good！”“Great！”过渡到“He can read loudly/fluently/clearly.”評价他人的小组合作时，评价语由“Nice work！”向“They can perform well.”“Their idea is creative. I like it.”转变。在生生互评时，运用有针对性的评价语有利于让被评价的学生或小组更清晰地了解自身的不足之处从而改进，评价语的反馈作用得以发挥。

（二）评价角度要多样化

在进行评价时，学生应从两大方面关注他人或其他小组的展示，一是关注展示内容，二是关注他人展示的状态——包括语言表达、肢体形态、思维扩展等。例如，在执教五年级上册Unit 3“What would you like？”Read and write的读后写作环节中，教师设计了这样的一个活动：学生给Robin写一张便条告诉Robin自己父母爱吃的食物，让Robin根据留言做饭。在学生上台展示后，另一名学生给予了这样的评价：“He can speak fluently. His mother likes beef and vegetables. How about the soup and drinks？”该评价不仅从内容和语言流畅度两方面进行了评价，评价者还提出了自己的想法——不仅要给妈妈准备主食，还建议准备汤和饮料。在评价者与被评价者的交流中，两方的思维进行了碰撞，多角度地去进行评价能有效提升学生的思维水平。

（三）教师适当引导“评”与“辩”

在学生个人互评和小组组际互评的过程中，可能会因意见相左而出现辩论的场面，这是学生倾听、加工信息、整理和内化知识的过程。所以“辩”也是“评”的一种，在课堂教学中，教师要引导学生在知识的易错点、混淆点、模糊点、重难点处“互辩”。这样，学生在倾听、观察、思考内化以及表达外化的过程中不断运用和锻炼思辨能力，以明辨曲直，取长补短，促进学生在反思中进步。

总而言之，课堂评价语的有效性体现在其具有真实性、针对性、丰富性和发展性。在小学英语阅读课中，读前使用激励性评价语能够有效激发学生学习兴趣和唤醒学生旧知;读中阶段教师充分运用引导性和启发性评价语有助于学生厘清文本脉络，培养学生的思维品质;读后阶段的总结性评价语可以助力学生巩固新知、知识迁移。教无定法，教师在英语阅读课堂教学中要灵活运用评价语，以促进学生的知识发展与思维发展为宗旨，关注学生的情感态度与价值观。根据不同的被评对象、不同的评价目的、不同的评价时机对学生语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的内容灵活地加以评价，才能进一步提高课堂评价语的有效性，从而促进学生的深度学习。

【参考文献】

[1]李洪修，李哨兵.深度学习下翻转课堂的实施路径设计[J].中国电化教育，2017（7）

[2]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）

[3]殷常鸿，张义兵，等.“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建[J].电化教育研究，2019（7）

[4]邱敏敏.浅谈课堂教学评价语的巧用艺术[J].文理导航：教育研究与实践，2015（4）

[5]杜平.小学英语教师课堂评价语言类型研究[D].重庆：西南大学，2016

注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年B类重点课题“基于区域教研组的英语深度学习的课堂教学研究”（课题编号：2019B223）的阶段性研究成果。

作者简介：潘灵君（1989— ）女，广西柳州人，大学本科学历，文学学士，二级教师，研究方向为英语教学研究。

（责编 刘小瑗）