周雅婷

摘 要：结构化是指每一门学科都有其基本结构，每一门学科的教学都要让学生掌握这一学科的基本结构。说理文教学应该从结构着眼，采用相应的结构化教学策略。目前，说理文教学出现的问题主要原因有三个方面：目标把握不够精准;教材解读不够深入;学情分析不够准确。因此，在小学说理文教学的时候要把握教材编排的结构化;把握所选事例的结构化。

关键词：结构化;说理文;教学策略

一、小学说理文教学的四大罪状及其根源

（一）小学说理文教学的四大罪状

说理文，隶属于议论文的一个分支，顾名思义，是讲明一个道理的一种文体形式。大致的文路是摆出一个观点、举事实进行论证，最终得出一个结论。

在苏教版国标本小学语文课本中，说理文所占比例不高，但是跨越了第二、三学段——第七册15课《说勤奋》、第九册22课《滴水穿石的启示》、第十册20课《谈礼貌》、第十一册23课《学与问》、第十二册14课《学会合作》。正因如此，说理文教学普遍存在以下几大缺陷：

1.咬文嚼字——只见树木不见森林

很多教师在教学中将说理文同其他课文同样处理，将重点放在了语言文字的品味上。这是没有必要的。因为说理文的主要目的是为了说清一个道理，一定会运用浅显易懂的语言来讲述。对这一类文体来说，品读一词一句，犹如身处森林之中，却只能看见一棵树，捡了芝麻丢了西瓜。

2.思想教育——只见道理不见语文

既然说理文是为了说清一个道理的，那么教学重点就应放在道理的理解与教育上。课堂上，很多教师就是这样做的，即使他们知道这样是不合适的，知道这不是语文教学的主要任务，但是经常会不自觉地走上这条道路。这就让语文课说理文的教学变成了思品课的思想教育课。

3.照单贴签——只见外壳不见内涵

说理文的基本结构是提出观点—举例论证—得出结论。这一点，所有语文教师都知道。所以在教学中，把说理文各个部分就照着这个基本结构一一贴上标签。可问题在于，虽然每篇说理文的结构都是相似的，但是，说理文各个部分之间是有内在的逻辑关联的，不论是语言的外在形式还是表达的深层内涵，都是有一定规律的，这一点，很多教师因没有深入解读教材根本没发现。

4.忽视学情——只见教案不见学生

这一点犹为常见。苏教版国标本课文中，说理文跨越了二、三学段，很多教师往往用着四年级的教法，教着六年级的学生。在他们看来，说理文不论在四年级还是在六年级，差别不大，都是在摆事实讲道理，所以教法也无需变动。所以，我们经常看到，四年级的说理文教学与六年级的教学，课堂区分度不明显。这一做法不适应学生语言发展需要，也不适合学生语言能力发展需要。

（二）原因分析

上文列举了目前小学说理文教学普遍存在的四大缺陷，这些缺陷的出现，根本原因在哪里？依笔者多年一线教学经验与观察研究，觉得可以从以下几个方面来分析。

1.目标把握不够精准

很多教师认为，说理文教学的主要目标，就是让学生明白课文讲的道理。明白道理应该是语文课应有的主要教学目标吗？有哪一篇说理文的道理不是浅显的？难道还需要用一节课时间来理解吗？所以，一旦教学目标把握不准，教学很容易走样。

2.教材解读不够深入

很多老师觉得，说理文只有“提出观点—举例论证—得出结论”三个部分，备课时，我先找准三个部分在哪，解决“提出什么观点？举了哪些事例？最终告诉我们什么道理？”三个问题就够了。这样的教材解读是遠远不够的。正因为老师这样的经验主义做法，导致教材解读不深入，所以教学中抓不住语文的要素，摸不清文本的内涵，不能提高学生的能力。

3.学情分析不够准确

二、三学段学生的语文能力发展要求是大不相同的，学生语文能力的需求也是大不相同的。所以不同学段的说理文教学是大不相同的。从学生语言发展规律来看，说理文教学从低段到高段应该呈现逐渐深入、逐步推进的逻辑上升状态。在分析学情时，老师最起码应该思考以下几个问题：学生之前学过没有？学生已经学会了什么？学生还不会什么？哪些是我这节课应该教学的？哪些是我以后应该教学的？基于以上问题的学情分析，才能够让我们的课堂保持循序渐进的状态。

二、什么是结构化

结构化教学理论，是美国心理学家布鲁纳（Jerome Seymour

Bruner）在结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学的基础上提出的教学理论。这一理论的主要观点是每一门学科都有其基本结构，每一门学科的教学都要让学生掌握这一学科的基本结构。

依据这一理论的基本原理，从语文教学角度来看，宏观上说，语文学科也有语文的基本结构;微观来看，每一种文学体裁都有它们的基本结构。说理文这一文体的基本结构就是“提出观点—举例论证—得出结论”。教学中，我们需要让学生掌握这一文体的基本结构，所以说理文教学应该从结构着眼，采用相应的结构化教学策略。

三、结构化：小学说理文教学的应有策略

为避免走进说理文教学的误区，在充分关注文本语文要素、深入解读教材、准确把握学情的基础上，说理文教学可以从其结构入手，展开如下教学。

（一）把握教材编排的结构化

说理文安排在小学第二、三学段，教材的编排是有道理的。说理文从四年级开始出现，这时期的学生习作能力处于低级发展区，所以这一学段说理文的教学，只需要让学生了解文本的基本结构“提出观点—举例论证—得出结论”，明白文章讲了一个什么道理。从教材编排的结构来看，这一阶段属于“认识说理文”阶段。

纵观教材的编排，说理文虽然不多，但是第三学段几乎每册课本都有，可以揣测编者的意图是，到第三学段，五、六年级的孩子有一定的习作表达能力，有一定的阅读积累。并且，说理文教学是中学议论文教学的基础入门。所以第三学段，老师应该重点引导学生做到由“会学说理文”到“学写说理文”。

从“认识说理文”，到“会学说理文”，最后“学写说理文”，这样的编排是具体逻辑结构化的做法。

（二）把握所选事例的结构化

“提出观点—举例论证—得出结论”是文体特有的逻辑结构，老师都能够准确把握。可是，文体特有的结构远不止于此，并且是很多老师没有准确把握好的。

从篇幅上看，说理文的重点是“举例论证”。说理文教学的误区，很大部分问题就出现在这一环节。举例论证简单说就是“摆事实讲道理”，选取特定的事例，对道理进行阐述。所选事例的结构化教学，是很多老师没有把握好的。

1.事例选取的典型性

说理文选取的事例都是具有典型性的代表事例。例如《说勤奋》一文选取了司马光做“警枕”勤奋读书和童第周发奋学习的事例。

这两个事例典型在哪里？司马光从小就是个聪明的孩子，所以他长大以后成就卓著应该是顺理成章的。可是，即使像司马光这么聪明的孩子，想要成功，也是离不开勤奋的。而童第周，从小资质一般，完全是依靠勤奋成功的。这两个事例典型在于，聪明人成功需要勤奋，笨人成功也需要勤奋，总而言之，所有人想要成功，必须勤奋。这就是本课的结论。

2.事例安排的逻辑性

说理文往往选取二到三个典型事例，对观点加以证明。这些事例的排列顺序是随意的吗？

以苏教版国标本第十册20课《谈礼貌》为例。课文依次选取了岳飞、女青年和周总理三个事例。三个事例可以换一换顺序吗？笔者在一次公开教学展示时，有学生提出可以调整顺序为“岳飞、周总理、女青年”。这就说明，学生并不明白说理文事例排列的原则——逻辑性。

最初接触说理文，教师没有必要让学生理解什么叫逻辑性，更不需要让学生掌握选取事例的逻辑性原则。可是到了五年级、六年级，在教学中有必要让学生了解说理文事例的排列是有顺序的，这个顺序叫逻辑性。从《谈礼貌》一课来看，岳飞、女青年和周总理三个事例的逻辑性在哪里？岳飞的事例告诉我们，有求于人，你必须要有礼貌;女青年的事例告诉我们，你犯了错伤害了别人，你必须有礼貌，这是增进理解、化解矛盾的有效方法;有求于人自然要有礼貌，伤害别人应该有礼貌，而周总理的事例告诉我们，即使被别人伤害，也应该有礼貌，这不光是增进理解、化解矛盾的基础，更能体现个人思想情操和文化修养。这三个事例通过三种不同情况下礼貌用语的具体作用，是由浅入深的——无礼讨人嫌、增进理解化解矛盾、体现个人修养。这就是这三个事例的顺序，也是文本说明礼貌重要性的逻辑性。

3.事例讲述的概括性

说理文的要点在于说理，所以所选事例的故事性、趣味性等要求不高，最好是简明扼要直指道理。

以苏教版第十一册23课《学与问》为例。文中举了沈括读《大林寺桃花》的事例。课文中这一段事例，加上标点一共198个字;而这个故事的原文，共计545字。对于六年级的学生来说，不光要会读这个事例，明白事例所要提示的道理，更应该学着选取事例试着写说理文。所以教学中，第一步，教师要引导学生对比思辨，课文事例与原文哪一个更好？第二步，课文为什么要简单讲述？答案自然是课文比较好，课文的写作目的是为了讲道理，而不是为了讲生动的故事，所以事例只要概括性地讲述。在明白这两点以后，课文与原文对比找一找，課文删减了哪些语句？找出这些语句的共同点，也就找到了概括性讲述的方法，学会了写说理文事例的窍门。

4.选取事例的针对性

有些教师在说理文教学中，会让学生为课文增补一到两个事例。这一教学环节设计的目的是检验学生对事例典型性、逻辑性和概括性的掌握情况。或者教师给出一个观点，让学生选取事例对这个观点进行论证，最终得出道理。

这一教学方法是值得肯定的。但是在这一过程中，却很容易在事例选取的针对性上出现问题。

同样以《谈礼貌》一课为例。在教学中，我设计了两个活动：（1）为课文增加一个事例;（2）从老师提供的事例中选取几个，论证“诚实守信是中华民族的优良传统”这一观点。

五年级的学生，学过两篇说理文以后，大体了解说理文选取事例要选取名人故事，这叫典型性;事例最好覆盖古今中外，这是道理的普遍适用性，更具说服力;事例要按一定的顺序排列。很多学生为《谈礼貌》一文增补了外国名人故事，因为这是课文缺少的;在论证“诚实守信是中华民族的优良传统”这一观点时，同样选取了古今中外名人事例按时间顺序排列。

问题出在哪里？事例不具有针对性。《谈礼貌》一文开头提出的观点是“礼貌待人，使用礼貌语言，是我们中华民族的优良传统”。我们能选取外国人的事例来论证“中华民族的优良传统”吗？事例选取，必须针对文章的中心，针对说理文的中心论点来选，这就是说理文事例的针对性。

把握说理文的整体结构、把握说理文事例安排的结构与原则，以这些结构为教学的要点，将说理文教学目标定在发展学生思、辩、写等语言文字的运用上，这才是说理文教学的应有视点，是说理文教学走出教学误区的应有策略。

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